教育心理学期末复习整理.docx
- 文档编号:16442898
- 上传时间:2023-07-13
- 格式:DOCX
- 页数:68
- 大小:85.25KB
教育心理学期末复习整理.docx
《教育心理学期末复习整理.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《教育心理学期末复习整理.docx(68页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
教育心理学期末复习整理
教育心理学期末复习整理
题型:
填空1’/1单选名解4’/1简答5’/1分析论述(案例)15’
第一章教育心理学及其研究对象
1、教育心理学概念:
教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。
(学习心理、教学心理、学生心理、教师心理)
五因素:
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
三过程:
学习过程、教学过程、评价/反思过程
2、教育心理学的意义
⑴理论意义
心理学、教育学、人工智能发展
⑵教学实践意义①提供学与教系统的理论知识和科研成果,帮助教师指导和评价自己的教学。
②提供各种研究方法和角度,帮助教师解决实际的课堂问题。
对于课堂实践的指导意义
1.理论指导:
怎样的学习是高效率的学习
(1)提供不同于传统知识的科学理论
(2)为课堂教学提供理论性指导(3)帮助教师分析、预测并控制学生的行为
2.研究方法的指导
(1)帮助教师用科学的方法来了解教育过程中的问题
(2)帮助教师结合实际教学进行创造性的研究
教育心理学的作用——培养专家型教师,培养专家型学生
3、教育心理学的发展历程(历史发展阶段名称)
(1).作为独立学科的初创时期(20世纪20年代以前)
▪标志:
桑代克(E.L.Thorndike)《教育心理学》1903年
▪发展为:
《教育心理学大纲》,1913—1914
▪行为主义和格式塔学派同时存在
▪乌申斯基,《人是教育的对象》1868
(2).发展时期(20年代到50年代末)
▪研究领域广泛,不同理论之间分歧明显,行为主义独占鳌头
▪50年代认知心理学的影响加大
▪美国,多种版本,杜威(J.Dewey)
▪前苏联,维果茨基《教育心理学》30年代
▪我国,20世纪上半叶:
教育心理学的引入与早期研究,廖世承《教育心理学》1924
(3).成熟时期(60年代到70年代末)
▪教育心理学的内容日趋集中,教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
▪西方教育心理学比较注重结合教育实际,注重为学校教育服务。
▪计算机辅助教学(CAI)方兴未艾
▪认知心理学、人本主义异军突起
▪美国:
布鲁纳(J.S.Bruner),课程改革运动罗杰斯(C.Rogers),以学生为中心
▪前苏联:
赞可夫“教学与发展”实验
▪我国:
50年代,介绍前苏联,60年代,学科心理实验,文革中断。
(4).深化拓展时期(80年代以后)
▪认知心理学影响深刻
▪越来越注重为教学实践服务
▪建构主义产生了深刻的影响
▪布鲁纳:
教育心理学成果,第一,主动性研究;第二,反思性研究;第三,合作性研究;第四,社会文化研究。
4、教育心理学研究方法类型(调查法、实验法)
(1)、定量研究与质性研究
▪量化研究又称为“定量研究”、“量的研究”,它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析,以检验研究者的理论假设。
▪质性研究又称为“质的研究”、“定性研究”。
研究者参与到自然情境之中,而非人工控制的实验环境,采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料,对社会现象进行整体性探究
▪质的研究:
▪例:
英语教师的课堂行为对学生英语学习焦虑的影响
▪研究程序
(1)对不同教师课堂教学的过程录音,然后记录录音
(2)对录音进行编码,A1教师的语速、A2教师母语的使用量;维度B:
教师的提问策略,包括两个子维度:
B1教师提问的多与少、B2教师所提问题的类型(B2.1事实性封闭性问题、B2.2推理性开放型问题);维度C:
教师的纠错方式,包括三个子维度:
C1为教师立即直接纠错、C2教师间接让学生纠错、C3教师不纠错。
⑵、几种具体的研究方法
(一)调查法
(二)实验法(三)观察法(四)教育经验总结法
(3)、教育行动研究
▪行动研究是在教育情境中进行的与特定问题相联系的一种方法,它旨在对现实世界进行功能性的干预,并检验这种干预的效果。
它体现出从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。
第二章学生心理案例
★一、皮亚杰(JeanPiage,1896-1980)的认知发展理论(详细——阶段、特征、影响因素)
皮亚杰是发展心理学创始人,最早确立认知对象
1、皮亚杰认知发展阶段
1)、感知运动阶段(sensorimotor)0-2岁
▪借助直接的感知和运动来认识外界;缺乏语言和符号为事物命名的能力,客体永久性概念形成,反射性行为—目标指向行为。
2)、前运算阶段(preoperational)2-7岁
▪泛灵论-自我中心-非守恒性(知觉的集中倾向),思维不可逆性
3)、具体运算阶段(concreteoperational)7-11岁
▪思维能力有弹性了,但需要具体事物和形象的支持(无法抽象思维),可逆性,去自我中心。
4)、形式运算阶段(formaloperational)11-16岁
▪把形式从内容解放出来,可以进行命题运算了
感知运动阶段9-12个月客体永久性建立
前运算阶段
1、集中化:
只注意到情境中的某一个方面2、不可逆性:
张春兴《教育心理学》P97:
按皮亚杰,认知发展到形式运算水平,个体思维能力成熟了,再增加者知识经验和知识,而非提升思维方式。
本阶段三个特征
1),假设演绎推理(hypothetic-deductivereasoning)。
根据问题情境,提出假设,验证,得出答案--钟摆问题
2),命题运算(propositionalreasoning)。
不必依据现实或具体资料,仅凭一个说明或一个命题,就可进行推理。
如“要使您当校长,您怎样管理逃学的学生?
”小学生也许说,我不是校长,我不知道。
中学生就会按自己的想法说出一番道理。
3),组合推理(combinatorialreasoning)。
面对多项因素形成的复杂问题情景,可以根据条件,提出假设,孤立某些因素和组合某些因素,通过系统验证获得正确答案,如:
设有一个问题,已知所以获致问题解决C者,可能与A和B两因素有关,对此问题的组合推理思维方式不外以下各种可能性
(1)A或B均可各自产生C
(2)A+B产生C
(3)C的原因既非A也非B
(4)A,而不是B,是C的原因(5)B,而不是A,是C的原因
2、影响发展的四个因素
1)成熟
2)练习与经验(物理经验和逻辑数理的经验)
3)社会性经验
4)具有自我调节作用的平衡过程--调节上述三种因素,具有定向性的特点
(个人理解:
结构有平衡的的本性,否则就要崩溃了)
二、维果斯基(LevS.Vygotsky,1896—1934)的发展观
1、观点:
提出心理发展的文化历史理论
1)、心理发展是个体的心理从出生到成年,在环境和教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能转化的过程。
2、最近发展区:
实际的发展水平和潜在的发展水平之间的差距。
评价:
是当前建构主义思潮的理论基础
3、维果斯基理论对教学的影响
支架式教学;教学时相互作用的动力系统;合作学习;情境教学
4、皮亚杰与维果斯基在教学发展上的各自认识
皮:
教学适应发展维:
教学要先与发展,教学要促进发展
三、艾里克森的心理发展观(社会性发展)
1、既强调生物学的影响,同时也强调文化、社会因素
2、强调自我的主导和整合作用
3、每个人的成长都体验着一定顺序的生物、心理和社会事件,所以人格发展也是按一定的成熟程度分阶段向前发展。
(埃里克森人格发展阶段理论,尤其是18岁以前)
1)乳儿期(0-1.5岁):
信任对怀疑(怀疑不安)
(2)婴儿期(1.5-3岁):
自主感对羞怯感和疑虑(缺乏信心)
(3)学前期(3-6、7岁):
主动感对内疚感(缺乏尝试和主动)
(4)学龄期(6、7-12岁):
勤奋感对自卑感(学业颓废)
(5)青少年期(12-18岁):
自我同一感对同一感混乱(同一性混乱)
(6)成年早期(18-25岁):
亲密感对孤独感(孤独)
(7)成年中期(25-60岁):
繁殖感对停滞感(感情冷漠,颓废消极)
(8)成年晚期(60岁以上):
自我完善感对绝望感(绝望,害怕死亡)
年龄阶段
特定危机
对待危机的不同品质
积极解决
消极解决
出生至1岁
信任——不信任
BasicTrustvsBasicMistrust
安全感
恐惧
1岁至3岁
自主(自主行动)——羞怯怀疑
AutonomyvsShame&Doubt
自我控制
自我怀疑
3岁至6岁
主动(自动自发)——内疚(愧疚)
InitiativevsGuilt
自信
无价值观
6岁至12岁
勤奋——自卑
IndustryvsInferiority
能力和智慧
缺乏能力感
青年期
12-18岁
同一性——角色混乱
IdentityvsRoleConfusion
自我认同
不确定感
成年早期
18-30岁
亲密——孤独
IntimacyvsIsolation
亲近他人
泛爱(滥爱)
过分自我专注
成年中期
30-60岁
繁殖——停滞
GenerativityvsStagnation
关心他人
自私自利
沉溺于自身之中
成年晚期
60岁以后
完善感——失望感
EgoIntegrityvsDespair
满足感
失望
四、学生的个体差异
加德纳的多元智力
1、1983年,哈佛大学霍华德·加德纳教授(HowardGardner)在其《智力结构》(FramesofMind)提出多元智力理论(TheoryofMultipleIntelligences)
2、智力的结构不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合,而是相对独立、相互平等的八种智力:
1.语言智力2.音乐智力3.逻辑-数理智力4.视觉-空间智力5.身体-动觉智力6.自知自省智力7.人际交往智力8.自然观察智力(这些智力的每一种包含几种亚智力;都是价值中立的,即本身没有好坏之分,可用来作恶也可用来作善;都有创造性的意义)
1)言语-语言智力(linguisticintelligence)
包括用语词思维,用语言表达即洞察复杂内涵的能力。
作家、诗人、记者、演讲家、新闻广播员都展现出高水平的语言智力
2)、逻辑-数理智力(logical-mathematicalintelligence)
计算、量化、思考命题和假设及进行复杂的数学运算的能力。
科学家、会计师、工程师、计算机程序设计员都显示了较强的逻辑-数理能力
3)、视觉-空间智力(spacialintelligence)
人们以三维方式进行思维的能力。
航海家、飞行员、雕刻家、画家和建筑师都具有较强的视觉-空间智力。
这种智力使人们能够感知外部的和内部的形象,能够再造、转换或改变表象,能够使自己和物体驰骋于一定的空间,并且能够形成和解释图形信
4)、身体动觉智力(bodily-kinestheticintelligence)
人们操作物体和精准调整自己身体动作的能力。
运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者表现突出。
5)、音乐智力(musicalintelligence)
对音调、旋律、节奏和音色具有敏感性的人身上表现突出。
包括作曲家、指挥家、音乐家、音乐评论家、乐器制造者和演奏者以及对音乐敏感的一般听众。
6)、人际交往智力(interpersonalintelligence)
能够有效理解他人并有效地与他人交往的能力
成功的教师、社会工作者、演员、政治家等身上表现突出
7)、自知自省智力(intrapersonalintelligence)
人们建构准确的自我感知以及应用这种知识规划和指导自己生活的能力。
神学家、心理学家和哲学家是具有较强的自知自省智力的典范。
8)、自然观察智力(naturalistintelligence)
观察自然界中的各种形态、对物体进行识别和分类以及认识自然系统和人造系统的能力。
农民、植物学家、猎人、生态学家和园艺设计家这方面表现突出
第三章教师心理
一教师的能力结构
1、专业知识
(1)关于课程内容的知识;
(2)关于学生情况的知识;(3)关于教学目标的知识;(4)教育学原理与教学论方面的知识;(5)学科和教材的内容、结构方面的知识;(6)相关的其他学科的知识;(7)如何把教材的内容教给学生的教学方法方面的知识
2、组织教材的能力
(1)通过对教材的研究,充分理解教材的知识内容,融会贯通,使教材的知识内容转化成教师自身的知识;
(2)在研究教学大纲、教学目的、教材内容和学生实际情况的基础上,明确教学目的要求及重点,使之成为教师教学的指导思想。
根据这些决定教材的难点、重点,以及决定讲解的详略和教材内容的增减;(3)根据教学目的的要求,探讨适应学生接受能力,又能促进学生智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。
3、言语表达能力
4、组织教学的能力
1)制定课堂教学计划的能力2)正确选择运用教学方法的能力3)调节课堂气氛、调动学生积极性的能力
5、教学媒体使用的能力
二、教师的效能感
1、含义
1)、教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
2)、教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感。
3)、一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法和判断,即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响,有效的促进学生的发展。
4)、教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效的指导学生,相信自己有能力教好学生。
2、教师的教学效能感
研究表明,随着教学时间的增加,教师的一般教育效能感有降低的趋势;而个人教学效能感则随教龄的增加表现出一种上升的倾向。
3、作用与机制
环境教
因素↘师
教
学→教师行为→学生自我效能→←学习能力与成绩
效
能
感
自身↗
因素
4、教师威信的形成(威信是指教师所具有的一种使学生感到尊敬而信服的精神感召力量。
)
1)影响因素
①外部因素:
教育行政机关;学校领导;家长;社会舆论
②教师自身因素:
A、良好的思想品质和心理品质(基本条件)
B、教师的仪表、作风与生活习惯(必要条件)
C、师生平等交往(重要影响)
D、给学生的第一印象也十分重要
E、教师要珍惜“自然威信”(自然威信是指在师生交往的初期,由学生对教师自发的信任和尊敬而产生的威信,是教师职业本身所带来的一种不自觉的威信。
)
影响教师威信形成的因素随学生年龄的增长而表现出一些差异。
小学生注重性格开朗、关心学生、讲课生动的老师(情感因素)
中学生注重教学能力强的教师(理智因素)
大学生注重品德高尚的专家、学者
5、教师心理健康的标准
1)、良好的教育认知水平(集中表现在智力或者智力活动中)
正确认识和对到周围的事物和客观环境;具备从事教育工作所必需的基本能力如:
敏锐的观察力、了解学生的能力创造性开展教育教学活动的能力
2)、悦纳教师职业
承认教师这种专业身份、愉快地接纳这职业,有足够的自居心理
3)、稳定而积极的教育心境
保持情绪稳定,情绪反应适时,适度;情绪自控力强,承受来自学生家长社会的压力,自我调节
4)、健全的教育意志
包括坚强的意志;自觉性;果断性;自制性;坚持性
5)、良好的教育人际关系
教师-学生;教师-家长;教师-领导;教师-教师
6)、教育环境的适应与改造
a.对教育环境作客观评价 b.接受教育事业的新事物
c.适应发展变革的教育环境 d.主动迎接各种困难与挑战
第四章学习心理导论
一、什么是学习
学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。
(一般观点)
二、几种重要的学习分类
1、冯忠良依据教育系统中传递的经验内容的不同将其分为三类:
(与潘菽相似)
①知识学习——包括知识的领会、巩固和应用三个环节,要解决知与不知、知之深浅的问题。
②技能学习——包括心智技能和操作技能,要解决会与不会的问题。
③社会规范学习——要把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。
2、奥苏伯尔根据学习者是否理解要学习的材料(理解程度)和学习方式将其分为两个维度:
有意义学习与机械的学习(理解程度)
发现学习与接受学习(学习方式)
3、学习理论的流派
1、行为主义学习理论(刺激-反应学习理论)
S-R(环境-行为)
S-O-R不否认心的存在,但心无法成为科学观察的对象,因此,对科学研究来说不值探讨。
2、认知学习理论
探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。
认知结构的变化。
3、折中主义学习理论
认知-行为主义,赞同行为主义的基本假设,同时又关注思维、认知和情感等领域。
4、人本主义学习理论
行为与学习是知觉的产物,真正的学习涉及到整个人,而不仅仅是为学习者提供事实。
5、建构主义学习理论
认识并非主体对于客观实在的简单的、被动的反映(镜面式反应),而是一个主动的建构过程,即所有的知识都是建构出来的。
在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用,而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。
认知主义学习观认为知识是由外部输入的,是外部事物的直接反映,是客观的,可以由言语来表征,通过教师的讲授而准确地传递给学生。
建构主义学习观认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种假设,不是永恒不变、放之四海而皆准的。
我们对客观世界的理解,都依赖于自身的“解释结构”(认知结构),或者说,理解是一种以主体已有的知识经验为基础的主动的建构活动。
第五章行为学习理论
一、巴甫洛夫经典条件作用理论
俄国生理学家巴甫洛夫(I.P.Pavlov,1849-1936)最早提出了条件反射学说。
巴甫洛夫自己并未宣称他的理论是联想主义或行为主义的,但是他确实认为,学习就是暂时神经联系的形成。
西方学者因此把他的学习观划入行为主义学习理论的范围,并把巴甫洛夫揭示的条件反射现象称之为经典条件反射。
作为学习的一种基本形式,他的理论因此也常被称为经典条件反射理论。
1、实验:
▪一般程序
▪将做过唾液腺导管手术的狗放在实验台架上进行实验,给狗一--灯光或铃声刺激,这时,狗不分泌唾液(无反射);给狗一团肉粉,狗分泌唾液(无条件反射);当一--灯光或铃声与肉粉多次配对呈现以后,灯光或铃声也能诱发出唾液分泌(条件反射)。
也就是说狗学会了辨别刺激,知道了灯光或铃声所表示的“食物即将到来”的信号意义。
▪在巴甫洛夫的早期实验之后,很多人曾用原生动物、鱼类、爬虫、鸡、白鼠、绵羊、猿猴和人作过实验,都证实了这种条件反射的存在。
▪经典条件反射是人类和动物最基本的学习方式。
通过这类条件反射,有机体可以使无关刺激变为有关刺激的信号,从而可以认识事物与事物之间一定的关系,辨别周围世界,趋利避害,适应环境。
2、学习律
(1)习得律
指条件反射形成过程。
是机体学会一种新的反应,并被逐渐加强的过程。
(2)消退律
条件反射形成后,如果条件刺激(CS)不再伴随无条件刺激(US)出现,也就是说不再强化,条件反射的强度将逐渐减低,最后会降低到条件反射不再发生的程度。
这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。
在消退期间,刺激与反应间所建立联结似乎被破坏了,个体所学到的反应似乎被遗忘了。
消退现象发生后。
如个体得到一段时间休息,条件刺激再度出现,这时条件反射可能又会自动的恢复。
这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。
恢复的产生是因为个体经休息后,原有的抑制作用消失所致。
(3)泛化律
在经典条件反射形成过程中,个体对条件刺激之一(CS1)形成条件反射后,也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二(CS2)、之三(CS3)不经强化而引起条件反射。
一般而言,同类刺激与原来的无条件刺激相似程度越大,即两者越相似,其泛化或代替的可能性也越大。
例如:
幼儿因怕鼠,而致怕兔,“一朝被蛇咬,十年怕井绳”等。
泛化也可被称之为类化。
它对理解条件反射和学习有重大意义。
(4)辨别律
泛化的反面,即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应,不泛化的现象。
如炼钢工人辨别钢花,体操运动员保持姿势,儿童辨别是非,学生区别概念等,都可看作是分化的结果。
(5)高级条件反射
即人们可利用已形成的条件反射,进一步建立一个新的条件反射。
例如,当一只狗形成条件反射后,停止强化,铃声继续出现,然而每在铃声出现前,即在狗的视觉范围内增加一张绘有黑色正方形的卡片,也就是说加上一个条件刺激。
此一新加的刺激最初可能会引起狗的注意,不会引起唾液分泌,但经多次练习后,这种卡片单独出现时,也能引起狗的流涎反应。
这种现象无疑是一种新的条件反射方式,即新刺激(黑正方形卡片)成为一个次级条件刺激,而原来的条件刺激(铃声)作为原级条件刺激,代替了原来的无条件刺激(食物),产生了强化作用。
这种由原级强化衍生而成的强化也被称为次级强化。
在人们的日常生活中,经典条件反射的现象可说是无处不有,如“望梅止渴”、“—朝被蛇咬,十年怕并绳”等;在学与教过程中,经典条件反对的例证也不少,其原理也早已被广泛运用。
二、华生行为主义学习理论
华生是第一个提出行为主义。
约翰·华生(JohnB.Watson,1878一1958)于1878年出生在美国南卡罗来纳州的格林维尔。
他从小是在单室学校里开始接受教育的,华生承认自己小时候不是个好学生,有点懒、不听话、好争斗、学业成绩不好,只能勉强升级,只是在进入了当地的弗曼大学后才有所改变。
1900年在弗曼大学获得硕士学位。
1903年在芝加哥大学获博士学位。
随后在芝加哥大学任讲师。
1908年,当他有资格成为芝加哥大学的助理教授时,约翰·霍布金斯大学聘请他任比较心理学的教授,并让他指导实验室,他便应邀前去。
1913年首先打出行为主义的旗帜。
1915年,他当选为美国心理学会主席。
华生在芝加哥大学攻读博士学位期间,机能主义占主导地位。
机能心理学的两位主要代表人物杜威(J.Dewey)和安吉尔(J.R.Angell)都是他的老师。
但杜威对他的影响不大。
华生认为:
“杜威是个不可思议的人,我从来不知道他那时在说些什么,而且不幸的是,我至今还不知道他说了些什么”(舒尔兹,1981年)。
华生是在安吉尔的影响下开始对心理学感兴趣的。
华生到了约翰·霍布斯金大学后,又受到了在那里任教的詹宁斯(H.S.Jenings)的影响。
詹宁斯在一项关于低等动物行为的经典研究中,除了强调动物行为的生理学基础以外,还强调把学习作为一种适应机制具有普遍意义。
1、实验
▪华生关于恐惧形成的实验:
“LittleAlbert”实验:
将经典性条件反射运用于学习领域,将经典性条件反射原理发展成为学习理论。
华生强调,要用刺激一反应来分析所有的行为,包括情绪反应。
为此,华生与雷纳(WaisonandRayner,1920)进行了一项称之为“小艾伯特(LittleAlbert)的实验。
小艾伯特是日托中心的一个健康、正常的幼儿,当时他只有11个月又5天。
条件刺激是一只小白鼠。
小艾伯特最初的反应是好奇。
他看着它,似乎想用手去触馍它,无条件刺激是用铁锤敲击一段钢轨发出的声音。
这显然是一种令人生厌的声音,因为小艾伯特的无条件反应是惊怕、摔倒、哭闹和爬开。
在白鼠与敲击钢轨的声音一起出现3次后,光是白鼠就会引起害怕和防御的行为反应。
在6次条件作用后,小艾伯特见到白鼠时会产生强烈的情绪反应。
在小艾伯特1岁又21天时,华生进行了一系列泛化测验,即在小艾伯特面前呈现小白兔、小白狗和白色裘皮大衣等。
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教育 心理学 期末 复习 整理