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抛锚式教学模式
(一)-
“抛错式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响、以技术学为基础的一种重要的教学范型。
抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系,只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。
抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组(以下简称CTGV)在约翰·布朗斯福特(JohnBransford)的领导下开发的。
约翰·布朗斯福特作为这一理论的主要代表人物,对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。
抛描式教学的目的
抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。
总之,抛描式教学是使学生适应日常生活,学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。
抛锚式教学的课程
1990年以来,CTGV工作的重点是利用影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。
这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。
大部分传统的教育影像基本上是由礼堂图象支持的讲座,它所强化的是教学的“知识传递”观,即假设知识是由专家传递给新手的,由教师传递给学生的。
CTGV的目标则与此相反:
他们试图创设有趣、真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。
因此,抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座,它在教学中使用的“锚”是有情节的故事,而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。
在进行教学时,这些硌可作为“宏观背景”提供给师生,以区别于“微观背景”。
微观背景的基本特征是一般可在课文结束处发现的一毓没有联系的“应用性问题”。
而抛锚式教学的最终目的是利用真实的宏观背景去再创背景中学习的优势。
这类学习正是儿童和进入学徒期的人能够胜任的。
计算机和光盘技术能易于学习者重访该宏观背景的特定部分并从多种观点的角度对问题加以提示。
CTGV开发和测试了两个软件,软件之一是《年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛》(“YoungSherlockandOlive”),它主要用于包括历史在内的社会研究和基础文化知识的教学。
这是录制在光盘上的电影。
在进行教学时,学生可先观看影片,然后从制版人的角度提示影片,制版人则从质量和真实性方面对每个人的阐述进行检查。
主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的?
这些情节有多有趣?
故事场景以及场景中的主人公的活动是否真实?
通过追踪因果联系、主人公的动机和指向目标的行动,学生有可能学习故事结构以及有关处于世纪之交的维多利亚时代英格兰生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。
另一软件是《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》(“JasperWoodburySolvingSeries”),它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答为主。
是以情境地教学为目的精心设计的一系列历险故事,并摄制成影片。
到1990年为止,该软件包括两次历险经历:
其中一例为“船之旅”,它要求学生确定,杰斯帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下,于曝前返航;另一例则要求学生帮助寻找一条最佳算什么,把一只受伤的鹰,从汽车不能抵达的区域拯救出来。
这一系列历险经历都涉及距离、速度和时间等数学概念,而且在设计时注意将这些概念根历史、科学和文学等方面的知识联系起来。
抛锚式教学的设计原则
抛锚式教学有以下两条重要的设计原则:
学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计,所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。
课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。
抛锚式教学的设计原则依据的是杰布森有关“供给者”的解释。
杰布森指出,环境的不同特征支持着各种特殊有机体的活动,同样,不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。
作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的学习活动类型。
这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。
例如:
在语言和阅读的传统教学中,学生通常从一个故事跳到另一个故事,却没有花足够的时间对某一领域做进一步深入的探索。
在数学教学中,传统的文字题通常提出目标和仅仅为解题所必需的数字,因此,除简单的计算外,学生无须作出任何努力。
相比之下,《杰斯帕历险经历》则在解决问题时为学生提供了创建问题结构、探索问题解答的机会,并无形中导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。
抛锚式教学的方法
搭建脚手架
抛描式教学并不把现成的知识教给学生,而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。
例如:
当学生在解决某一问题时,不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算,此时,教师就会及时地参与教学:
他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题,然后向他们提供获得进步所必需的援助。
这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料,或鼓励学生相互学习,以达到尽快解决问题的目的。
在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后,教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。
如,当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后,他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。
许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念,常常为学生搭建脚手架。
例如,一些教师帮助学生制作和利用图表,以便使学生确定,如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。
有的教师创造了易于操纵的测量工具,用以测量时间和距离。
镶嵌式教学
在两个新的杰斯帕的几何历险中,研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。
通常,镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分,它产生于学生在学习过程中的需要:
随着,历险故事情节的展开,学生为解决问题必须获得一些辅助信息,如何使用指南针和指南手册,如何看地形图等。
不熟悉这些信息就无法进一步探索,这时,教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学”,以排除学习中的障碍。
研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。
他们鼓励学生在解决问题中,遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时,能善于回到相关的教学时段。
主动学习
有关研究发现,使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。
在抛锚式教学的夏洛克项目中,这些活动包括:
a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分;b)确认与这些问题相关的信息来源(通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻);c)阅读相关信息并将其带回小组;d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。
在杰斯帕系列中包括的活动有:
a)考虑多种可能的解决方案;b)确定完成每项方案所必需的子目标;c)识别相关资料并”将其与非相关的资料区分开来;d)核算相宜的答案,以便对多种解决方案进行评估;e)与同组或同班成员交流自己的推理。
探索问题的多种可能解答
在这种抛锚式或情境地性教学中,任何一个问题都存在着多种可能的解决方案,多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。
在杰斯帕系列中,解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。
虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案,以便炽影片提供一个结尾。
但是,研究人员向教师提供的教材则强调,每一个历险问题都存在着多种解决方案,而且影像中的解答并非是最好的。
同样,在摄制的影片中,当赏提供解决方案时,总是特别强调,根据每个人独创的假设,可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较,评价各自的优缺点。
最后,在条件许可时,研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录像带,将它们作为一种资源保存下来,供其他班级教学之用。
由学生担任教学的指导者
教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解,曾邀请他们来校上课,亲自解决一个历险问题。
在这样的课堂上,通常由学生作为教学的指导者。
在家长们离解题思路太远时,学生会及时地给予他们帮助。
CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。
成果都十分显著。
教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识,这一切都给成年人留下了深刻的印象。
与此同时,学生也在角色的置换中获得新的体验:
成功有助于增强自信,激发进一步学习的需要和兴趣;与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。
发展有关体验的表征
抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征,以便为正迁移创造条件。
例如,在夏洛克项目中,学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事,而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。
在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征,总结数据并讨论各种题目的一般牲(如,旅行的策划、商务活动的策划、测量等)。
由于每一个题目都有两种历险,学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征,而不是具体细节。
研究人员还开发了一引起材料,它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”(“whatif”)的问题的思考,即思考历险中一些参数的变化对问题解决的影响。
学生自己生成项目
抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学,但这并非是教学的绺。
抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。
例如:
从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软件。
同样,进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。
其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划,随后,又利用学到的商务笄的思想,制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。
所以,研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学,然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。
智能模拟
合作学习
不过,实验研究也发现,有时,小组学习工不能象预期的那样总是发挥有效的作用。
在有些场合,小组工作的机会确能导致较好的个人迁移,但有时效果则不佳。
这一事实迫使研究人员进一步去认识抛锚式背景中小且形式的问题解决并力求从个人和小组两个方面对此类教学进行评价。
CTGV现已开始与其他一引起研究者合作研究小组场景中由学生自发形成的讨论。
该研究提示了小组互动对问题表征的影响。
这一研究成果有助于研究人员通过提供教学和帮助学生选择特定角色来促进合作学习。
同时,CTGV还打算通过录象提供有效与无效小组互动模式的对照,以帮助学生改进他们合作学习的技能。
抛锚式教学中的教师角色
抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角色的转达换,即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”,即教师自己也应该是一个学习者。
例如:
应激励学生在探究支撑物时,去识别自己的问题、目的和课题。
在夏洛克的软件中,不同的学生可有选择地对与作为“锚”的夏洛克和奥立佛的故事相关的各种课题进行探索,如影片中提及的埃及文化、维多利亚时代英格痔这校教育的本质和儿童的权利等。
在杰斯帕系列中,学生可有选择地寻找一条被他们认可的独特的解决问题的算什么,并且可在解决问题后去提示一个新的韪,如:
濒临灭绝的物种、飞行的原理等。
为激励和支持学生的生成性学习,教师必须是灵活的。
他们不应该仅仅遵照预先制定的课堂教学计划,此外,教师也不可能成为学生所选择的每一个问题的专家,为此,他们常常应该和他们的学生一起做一个学习者。
不过,实验表明,这一角色的转换对很多教师是十分困难的,尤其是当他们处于学生习惯于把他们视作“专家”,而不是“指导者”和“学习者”角色的传统的课堂文化背景中。
在这种情况下,研究人员有责任帮助教师改变课堂文化。
先决条件之一是帮助教师了解在使用抛锚式课程的背景中学生生成的问题范围。
为此,首先必须帮助教师从学习者的观点出发去切身地体验这些课程。
例如:
在杰斯帕系列中,绝对有必要让教师首先经历一启蒙问题的解决。
此外还应帮助教师和学生访问各种有助于他们探究问题的知识源,如英特网上的电子数据库等。
研究人员还应建议教师允许学生尽自己的最大可能指导自己的学习进程。
为了使学生适应这种方法,教师必须接受的挑战是了解,当学生以建构主义的方式与问题搏斗时,何时真正需要指导。
此外,教师还经常无法确定如何向学生提供指导,以便让学生重组问题并将问题置于一个全新的、更为有效的问题解决进程之中。
此时,教师应努力坚持不让学生过于直接的解决问题。
应该指出,上述挑战不仅是抛锚式教学所具有的,而且是一切依据建构主义原则的教学所具有的特征。
这正是一个需要进一步探索的领域。
抛锚式教学模式
(二)-
“抛锚式教学中的学习与评估
抛锚式教学研究的基本目的不是提高学生在测验中的分数,因为这类测验大多数侧重的是互不关联的技能与知识的片断。
温特比尔特认知与技术小组(CTGV)的首要目的是帮助学生提高达到目的能力,这种目的是完整的——从某一问题的一般定义开始,生成为解决问题所必需的子目标,然后达到目标。
附加的目标还包括与他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地评判他人提供论等。
为此,研究人员设计了一系列评价尺度,试图根据自己设定的目的评价抛锚式教学的全过程。
在大工业范围应用不着抛锚式教学中,研究人员不仅采用自己的评估工具,同时,也采用了标准化成绩测验作为评价工具。
这样做是为了表明,在不降低学生在标准化成绩测验中的分数的同时,学生能在有关复杂问题解决的评价中获得显著的成就。
研究人员曾经担心,从传统课程中抽取一部分时间用于杰斯帕系列的教学,有可能降低学生在标准化成绩测验中的分数。
不过,实验进行至今,这种担心还没有变为现实,在若干安全中,实验小组在标准化测验中甚至于取得了显著的进步。
有趣的是:
普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一知识、技能相应的教学时段,去帮助学生在标准化测验以及其它各种测验中获得高分。
为了证实抛锚式教学方式能导致比传统方式更好的学习和迁移,研究人员设计了若干方法用以测量复杂问题的解决。
首先,应确保实验组和控制组在教学中获得的是同样的基础内容,只是对教学进行支撑的程度各不相同。
例如,在夏洛克系列中,实验组和对照组都获得有关故事要素的教学,以使更好地发展故事的情节。
不过,实验组的教学是在各种形式多样的故事背景中进行的。
结果表明,在故事写作、词汇应用和相关的历史知识的获得方面,实验组的学生都要优于控制组。
又如:
在杰斯帕系列的教学研究中,实验组与控制组同样得到包括距离、速度、时间计算在内的基础概念的教学。
只是,实验组的教学贯穿于解决杰斯帕历险中的一系列问题;而控制组学生解决的是标有不同题目的、一般的一步或二步文字题。
数据表明,有机会在解决一个完整的杰斯帕问题的背景中工作的学生,向复杂问题解决的迁移能力大大强于控制组,这是因为,在杰斯帕问题中包括了许多内在相关的子问题,这种教学远胜于仅仅解决覆盖同样内容的彼此不相关的一步或二步问题。
此外,CTGV还进行了大规模的评估研究,对抛锚式教学方式和目前在各种学校中进行的传统教学方式作了比较。
在最近的研究中,研究人员不对对照组的教学内容进行控制,但实验组仍优于有许多教师与学生参与的“真实的”对照组。
从大规模评估获得的数据表明,实验组的学生(不受性别和种族的影响)无论在学习态度还是问题解决能力方面都具有优势。
抛锚式教学中的迁移问题
曾有人担心,发生于具体情境地中的抛锚式教学会使学生对所获得的概念的理解与应用跟具体背景焊接在一起,这样势必影响知识的迁移。
应该承认,在特定场景中进行情境教学确实存在这种潜在的危险,但对于知识迁移而言,这种危险并不是不可避免的。
CTGV在过去三年中进行的实验表明,经过全盘认真考虑的教学方式将有助于学生在情境性的抛锚式教学中发展各种经验的表征,这将促进迁移发生的可能性。
以下就是研究人员设计的可由抛锚式教学引发的不同类型的迁移。
向新的类似问题的迁移
迁移的第一个尺度是对新问题的建构,该问题应与先前解决的问题直接相似。
例如,学生已经在杰斯帕的第一个与航行有关的历险的背景中提示了距离、速度、时间概念。
现在,教师则要求在类似的新的场景(比如,船型、耗油不同、起迄地点、时间不同等)中,建构问题及其解答。
向部分类似问题的迁移
例如:
先让学生完成一个与制定航行计划有关的问题,然后要求学生解决第二个问题。
第二个问题情境地与第一个情境有部分相似之处(都必须考虑距离、速度和时间问题),但两个问题也有差异。
第二问题要求学生在全面考虑多种可能船型、不同的领航员、运输工具后,对航行计划作出优选。
结果表明,在部分相似问题的解决中学生表现出较强的迁移能力,但并未发现前一问题的学习对第二个问题解决中的最优化部分的影响。
这一发现是预料之中的,因为从第一个问题的解决中获得的经验并未帮助学生作好解决最优化问题的准备。
需要说明的是:
第二个问题仅仅是迁移问题,而不是教学问题。
如果教师把第二个问题作为教学问题,让学生有机会在解决问题的过程中对各种可能的解决方案展开讨论,那么,就有可能出现向新的最优化问题的迁移。
向解决“whatif”问题的迁移
向解决“whatif”问题的迁移,就是增强对改革某一完整问题结构中的特定要素所产生的影响的想象能力。
例如,让学地杰斯帕一次航行历险的学生去回答几个“whatif”的问题,如:
“如果其它条件不变而将船的航行速度从每小时8公里提高到9公里,那么结果会怎样?
”;“如果其它条件不变而将油罐的容量从12加仑,变为10加仑,结果会怎样?
”。
在解决这些问题时,有关原有计算结果的陈述性知识可以为有效的推理以及寻找思考的捷径搭台。
比如,已知杰斯帕以每小时8公里的速度航行,其返航用了3小时。
显然,在其它条件不变而航行速度提高至每小时9公里时,返航时间肯定不用3小时。
现解该问题结构的学生同样意识到,船速提高至每小时9公里,意味着要减少汽油的燃烧。
另一类型的“whatif”问题能使学生明白保证解题质量的捷径。
比如,如果杰斯帕将船的航行速度从每小时8公里,提高至每小时16公里,那么,他返航的时间就是原来的二分之一,即1个半小时。
研究指出,在进行“whatif”类型的思维教学以前,参加杰斯帕系列学习的5—6年级学生,也会自发地尝试应用原有的陈述性知识进行“whatif”类型问题的思考。
但是,常常难于了解,原有知识中的哪些方面应保持原样,哪些应加以变化。
这是因为并不了解原始杰斯帕问题中各种变量之间的关系。
所以,CTGV认为加强“whatif”问题的思考能加深对问题的理解并有助于学生发展灵活的知识表征能力。
例如,在杰斯帕营救鹰的历险中,由于受燃料和载重量的限制,只能以迂回路线营救鹰并返回。
但是,如果关键参数(如超轻型飞机的燃料容量)发生了变化,那么营救鹰的路线就有可能成为直线。
一个学生如果仍然盲目地将原来的解决方案用于变化了的情境,那就证明他的思维欠灵活,因此在解题中易于产生功能性定势。
为此,他们设计了“whatif”问题,对原始问题中的部分参数作了改变。
学生在解决这些问题时,必须根据关键参数的变化对原来的最佳解决方案进行重新思考,以促进弹性迁移。
向课堂背景之外的迁移
迁移的一个重要方面是学生将某一特定课堂中的活动与其它课堂或校外的活动自发联系起来的程度。
早期的研究发现,在一些事例中学生自发地将课堂获得的信息用于日常生活。
最引人注目的是:
学生在影像提供的情境中学习如何利用标准度量稀奇(印地安娜·琼斯的高度)后,会自发地将所学知识用于测量其它物体,如飞机的长度、校园里旗杆、树木的高度等。
同样,在夏洛克项目中,学生会把学到的词汇自发地应用到其它的课堂和不同的内容领域。
此外,有些学生在书写活动中,还自发地生成横贯几个故事的连贯的情节结构。
使用权用杰斯帕系列的学生分布在世界各地,研究人员不断收到家长的报告,反映的孩子将杰斯帕学习与日常生活活动联系起来。
例如,有的家长注意到,当他们的车子停在加油站时,孩子开始询问车的燃油容量与功率;还有的家长发现,孩子对各种度量单位产生兴趣”,等等。
这种将抛锚式教学中学到的知识自沉地应用到生活真实情景中的能力,及有力的表明抛锚式教学有助于提主学生向真实的、高效率学习的移迁能力。
向特定学科领域的迁移
尽管,杰斯帕系列是为用于数学教学而设计的课程,但很多人指出,杰斯帕系列更适用于于问题解决的教学,而不是数学教学。
为此,研究人员在杰斯帕教材中啬了帮助学生深刻思考数学问题的补充材料,即在每一个杰斯帕的影片中加入一套类推和扩展的问题。
其中一些问题的设计目的是促进学生对有关原先杰斯帕历险的“whatif”类型问题作进一步思考。
另一些问题的设计旨在增强学生对与杰斯帕历险有关的关键的数学概念的理解。
例如,有一个与统计有关的杰斯帕故事,其主人公克瑞斯想对他在学校趣味市场上售出刷子的所得作一个预测,于是他设计了一份问卷,按随机抽样的方法分发给班上的同学(即在食堂排队的学生每相隔5人发一份)。
学生必须利用克瑞斯收集的数据创作出自己的商务计划,在这一过程中,学生初步涉及了具有代表性的有意抽样概念。
为了加深对相关重要概念的理解,CTGV设计了一套类推的和扩展的问题。
这些问题要求学生考虑并权稀奇克瑞斯是否还可以采取其它方法来确保某种具有代表性的有意抽样。
学生在讨论各种可能性时,逐渐加深对抽样的概念性理解,而不仅仅是过程性的理解。
另外一些扩展性问题可帮助学生提示概率和风险等概念。
他们最初对类推和扩展性问题进行的实验表明,这些问题可引发有关重要数学概念和假设的讨论,这些概念和假设都与杰斯帕故事相关。
必须指出的是:
提供类推和扩展问题的杰斯帕教材在帮助学生象数学家那样深刻理解数学结构和数学探究的本质方面,还做得不够。
不过,就目前而言,杰斯帕系列课程设计的目的不是取代标准的数学课程,而是用以激励学生以更深入、更细致的方式提示数学。
同时,在为教师提供的教材中,研究人员也将继续增加杰斯帕系列与作为学科的数学结构之间的联系。
这一切努力将有助于提高学生向作为特定学科的数学领域的迁移能力。
向支持视觉与语词支撑物相结合的学习的迁移
CTGV曾说明,用于教学的支撑物并不一定是视觉的。
研究组的一位成员就曾经将基于安全和基于问题的学习推广至医学、法律和商务内容的学习领域。
在这一研究中他主要利用语词形式的支撑物,研究结果表明学生通过学习掌握了一整套组织有序的知识,同时还提出并达到了自己的学习目标。
参加这一实验课程的学生都有是按照侧重语词技能的标准选择出来的。
尽管如此,CTGV仍然认为有足够的理由偏爱视觉支撑物,而不仅仅使用语词支撑物,尤其是对于那些未达到语词技能选择标准的学生。
偏爱视沉支撑物的理由之一就是给阅读能力差的学生一个参与课堂讨论的机会。
理由之二是,视觉支撑物更易于传达极其丰富的、复杂而新颖的信息。
理由之三是:
既然丰富的视觉环境能引起更广泛的关注,那么,在这种视觉环境中,不同小组的学生就有机会集中注意同一个支撑物中不同方面的问题。
比较语词与视觉支撑物差异的最好方法是让学生单用一种方式——或书面的或影像的方式解决杰斯帕的一个问题。
结果表明,只用书面材料的学生,在返回原处寻找解决问题所必需的相关数据时,有较大的困难。
目前,CTGV在强调视觉支撑物的优点的同时,仍在努力提高学生处理语词材料的能力并将此作为研究目标之一。
比如,在涉及阅读、写作的抛锚式课程中,研究人员在开始时试用视觉教材,然后逐渐帮助学生适应纯语词不达意的教材。
抛锚式教学的优点
CTGV认为,围绕支撑物组织课程有以下几点好处:
首先,对于教师为完成一个基于社区的真实项目去发现所必需的一切资源是十分困难的。
但围绕支撑物组织教学则比较易于管理。
利用具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶,避免了因项目自身的改变而导致的过于突然的变化。
由于学生在活动开始之前具有的经验水平有很大的差异,围绕支撑物组织教学有利于使学生的原有的准备水平趋于平衡。
支撑物还为学生以及社区其他成员积极参与知识的共享提供了一个共用平台。
不同的学生可以从同一个原
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