中外教育分析报告第88期.docx
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中外教育分析报告第88期
培训新教师的导师:
来自荷兰的经验
马健生
摘要:
荷兰学者冯克进行了长期研究,发现作为一名成功的新教师导师必须具备的知识基础包括三个基本要素:
第一,新教师专业发展的过程;第二,指导新教师课堂教学的策略;第三,理解新教师的经验学习过程。
关键词:
教师教育;新教师指导;新教师导师;荷兰教育
各国都十分重视新任教师的培训与指导工作。
在这方面,我国也和其他国家一样,许多学校不仅有计划地为新教师提供了许多有价值的培训,同时还指派了经验丰富的老教师作为他们的师傅来指导。
这种师徒制为新教师从师范生成长为专业人员提供了很好的帮助。
由于这种师徒式的指导不仅仅是把师傅已有的专业知识和技能传授给新教师,而且还包括帮助新教师发展自己的具有弹性的教学能力和课堂管理的技能,形成对学生学习过程的敏锐洞察力,以及对自身教师身份的理解和认同,因此,一名好导师,不仅是一名优秀的教师,具有精湛的课堂管理技巧,是所教学科与教学法方面的专家,而且还必须具有以下的个人品质:
思想开放、反思意识、灵活性、倾听的技巧、同情心、创造性和乐于助人的品性。
显然,我们可以从教师中选拔具有这些品质的人来担任导师,但是,作为一名成功的新教师导师,仅仅具备上述条件还不够,还需要掌握三个方面的基本知识:
第一,领悟和理解新教师专业发展的过程;第二,指导与支持新教师解决问题的策略知识;第三,领悟和理解新教师经验学习的过程。
虽然我国实行这种师徒指导模式已有较长的历史,一向比较重视师傅的丰富经验和较强的教学能力,认真进行“传、帮、带”,强调指导教师的责任,重视新教师的虚心,但是,对于导师进行指导的必要知识基础等条件却很少注意到。
这里根据荷兰学者冯克(Vonk,J.H.C)自1979年以来一直在进行的一项研究的成果[1]作一些介绍和讨论,以期引起对这个问题的重视,提高我国新教师的指导质量。
一、新教师专业发展的过程
对于导师来说,首先要认识到新教师的专业发展是一种自我指导的发展过程,贯穿于新教师的整个职业生涯。
关于教师职业生涯发展有着不同的阶段划分,[2]对于导师而言,为了有效地指导新教师,必须了解新教师所面临问题的起因和特点。
这可以从三个维度来分析:
个人维度、环境维度以及专业知识和技能维度。
(见图1)
教师专业发展
环境维度
个人维度
专业知识和技能维度
图1新教师专业发展的维度[3]
(一)个人维度
成为一名教师需要具备的基本特征,是在教学环境中教师把自己当作工具来使用。
许多新教师对此感到害怕并产生了压力。
由于大部分新教师尚处于由青年向成人过渡的阶段,因此对他们很多人来说,成长为一名教师就意味着在很大的压力下走向成熟。
他们必须对自己形成一个新认识,即“作为教师的我”,并且学会逐步地走向专业化。
刚开始的时候,很多年轻教师并不缺乏清晰的观念,例如面对环境的压力或者置身于巨大压力的环境之中他们将如何行动。
但是他们太过于关注自我了,也就是生存取向的,以致他们很难分辨清楚哪些问题是由他们个人的转变产生的,哪些问题是由课堂实践引起的。
他们缺乏这方面的经验,因此必须发展新的行为方式以应付这些问题,有时甚至还要调整对自己的看法。
在这样的情况下,导师的指导尤其要注意帮助新教师形成对自身以及所处环境的清醒认识。
(二)环境维度
新教师在学校的处境具有以下特点:
1、新的责任:
与那些从事教学工作一、二十年的老教师一样,新教师从第一天第一节课开始就要完全承担所教课程的责任。
2、各种教学文化并存的学校环境:
每所学校、每个部门都有自己的一套显规则和潜规则。
[4]新教师发现这些规则,常常感到非常吃惊。
对于导师而言,这些规则是如此的明显,因此他们根本不会事先向新教师进行解释。
3、对于所起作用的期望,也就是同事、学校管理人员、学生及其家长的期望。
人们期待着新教师能够满足这些期望。
但是,新教师并不清楚这些期望到底是什么,即使他们知道了,也不明白怎样去满足这些期望。
这些特点迫使新教师必须重新思考关于他们自己“作为教师的我”的观念,必须重新思考他们刚刚获得的知识和技能。
在职前培训中起作用的东西对于新的学校环境而言并不总是有用。
另外,很多新教师还必须从学生角色的认同转向对教师角色的认同。
这种重新定位的过程经常伴随着压力和不确定感。
此外,一所学校的组织和物质资源,可能更重要的还有信念,不仅体现在制度之中(显规则),得到制度的尊重,而且还深深地植根于学校理所当然的实践(隐规则)之中,必然要对新教师发生强大的影响。
尤其是在新教师没有获得任何外界帮助的情况下,他们把任职的头几个月体验为入门执教的仪式,而不是有价值的学习经验。
(三)专业知识和技能维度
新教师必须掌握的专业知识和技能主要包括三个方面:
教育学知识、课堂管理技巧和教学技巧。
1、教育学知识
通常情况下,新教师具有很好的学术背景,并没有预料到会遇到教学内容方面的问题。
然而,过不了多久,他们就会认识到自己并没有熟练地掌握所教的学科。
他们的主要问题是不能将学术性知识转换成学校的教学性知识,因此必须重新建构他们的学科知识基础。
正是对这些知识的理解才使得教学过程变得理性,才使得教学行动成为可能。
对于新教师来说,教育学的知识是最重要的因素。
教育学知识包括三个方面:
(1)关于学科的知识,建立在深广的学科知识之上,也就是理解学科概念和原理的组织结构,懂得本学科用以发现新知识的策略,并且理解策略和教材的开发以便使学生掌握这些概念和过程。
(2)关于学生的知识,涉及丰富的相互联系的事实性知识,比如,用来向学生解释教材的关于类比、比喻、举例以及暗喻的知识。
这类知识还包括关于学生前概念的知识,关于学生日常生活经验的知识,以及关于学生常见困难的知识。
所有这些知识都能帮助教师与学生进行有效地沟通。
(3)关于一般方法论的知识,主要包括教学方法的知识。
每种方法的前提条件和应用范围也是教师教育学知识的基本内容。
正是这种教育学知识才能将经验丰富的老教师与新教师区别开来。
总之,与新教师在职前教育期间通常所达到的水平相比,教育学知识代表了对于教材的更加全面的掌握。
导师指导的目标就是要形成新教师的专业知识基础,因此指导应该力求丰富新教师的教育学知识。
2、课堂管理技巧
大部分新教师的课堂管理技巧都很差。
也就是说,他们不能很好地组织课堂教学,找不到一种能够营造出吸引学生投入学习的气氛并且能够维持下去的方法。
他们难以驾驭课堂混乱和纪律问题,因为他们根本不理解到底发生了什么事。
新教师缺乏恰当的课堂规则,即使他们建立了这样的规则,也不知道如何将它维持下去。
所以,他们不知道如何有效地对付那些破坏这些规则的学生。
新教师产生这些问题的一个主要原因是他们不了解课堂的复杂性,而他们却必须在这样的课堂中工作。
课堂教学是最困难的教学方式之一,因为一名教师必须与几十名学生共处一个空间,激发学生积极行动,达到由外部规定并体现在课程中的目标。
课堂的复杂性表现在:
(1)多维度,即在教学过程中教师必须完成多项任务:
教学、指导、帮助、维持纪律等等;
(2)同时性,即上述工作大多数必须同时进行;(3)即时性,即教师必须迅速地对学生的行为做出反应,尤其是针对那些可能破坏课堂气氛的行为;(4)不可预知性,即课堂上发生的很多事情都是不可预知的,所以教师必须不断地根据情况适时地进行反应;(5)公开性,即教师的行为是公开的,也就是说教师要随时接受各种群体的议论,如学生、同事、家长、社区等;(6)历史性,即每个课堂或是群体都有自己的历史,因为教师每周只在很有限的时间里接触班级,所以他几乎很少有机会影响班级的行为。
[5]这些课堂环境的特点限制了教师的行为。
对于新教师来说,主要的问题是如何在一个如此复杂的环境中管理好一群学生。
一名导师必须考虑用什么方式来帮助、支持新教师并提出忠告,使新教师能够在这些压力条件下正确地行事。
3、教学技巧
在刚入门的阶段,新教师会经历许多日常课堂教学的问题。
尽管他们既从理论上,也从学校实践中学会了很多的教学策略,但是新教师似乎仍然缺乏有效的课堂教学技巧,诸如:
营造教学环境以在规定的时间内完成教学任务的技巧;使持续一定时间的学习行为多样化的技巧,以及指导学生进步的技巧,等等。
另外一个更困难的问题是如何使他们的教学适合学生之间的个体差异。
很多新教师在任教的头几个月甚至看不到班级里的学生个人。
相反,很多班级看起来像没有组织好的乱糟糟的乌合之众,令人讨厌的学生总是在吸引他们的注意力。
图2管理取向的课堂教学模式[6]
二、指导新教师课堂教学的策略
在师徒关系中,导师扮演着不同的角色:
观察者、反馈的提供者、指导者以及评价者。
这些角色的知识和技能都需要训练。
由于文章篇幅的关系,在这里,着重讨论导师的首要任务,即如何帮助新教师掌握基本的课堂教学技能与策略。
为了实现这个目标,导师必须深刻地理解这些基本技能,理解新教师掌握这些技能的过程。
大多数新教师是在相当传统的学校环境中开始其教学生涯的,在这样的环境中课堂教学是常用的教学方式。
对于新教师来说最重要的问题是:
(1)计划、组织和管理教学与学生学习的活动(维持“学生活动”的连贯性,保持学生学习不断进步);
(2)调整教学内容以适应学生的能力。
由于新教师遇到的许多问题都源于对学生行为和进步的管理不善,所以必须把这些问题置于导师指导行动的核心。
对于这些问题,导师应当遵守这样的原则来指导:
“一节好课是指在上课期间所有的学生始终都参与到一、两个教学活动之中,其目的是让学生们获得进步(也就是说要有助于实现具体的教学目标)。
”
图2是一个以学生活动的连续性和取得进步为中心的课堂教学模式。
以这个课堂管理取向的模式为基础,我们能清晰地解释新教师在课堂中所遇到问题的性质和起因。
在高度的教师中心的课堂模式中,教师以命令的方式进行教学(严格的控制和学生缺乏主动性),学生很少发生逃避作业行为。
在这种类型的课堂中,所有的活动都是任务导向的,教学进程也是严格控制的。
在比较开放或权力比较分散的课堂模式中,学生能够发挥主动性,不完成作业的行为比较多。
这主要取决于教师的管理技巧,看他是否能将学生的行为控制在可接受的范围之内。
缺少这些技巧就会经常导致对课堂教学气氛的破坏。
由于在执教的头几个月里,大部分新教师都没有足够的“课堂知识”,因此更加开放的课堂管理几乎完全不可能。
因此,导师可以课堂管理取向的模式为基础来指导新教师。
这种管理取向的模式对于新教师营造合适的课堂教学气氛是一种很有效的策略。
这种模式的本质在于,新教师计划、组织和管理学生的活动,而不仅仅是计划和组织自己的教学活动。
对于许多新教师而言,这就意味着要根本转变教学思想。
可见,导师最重要的工作就是要帮助他们的徒弟在执教的头几个月内形成恰当的课堂知识。
其次则是帮助自己的徒弟形成一种较多命令的、任务取向的教学方式,以此计划、组织和管理学生的学习活动。
不过,为了让学生进行有意义的学习,仅仅只是计划和组织学生的学习活动是远远不够的。
教学活动并不只是简单地传授学术性知识,或者强迫学生死记硬背。
新教师必须重新建构自己的学科知识基础。
人们希望教师成为专家,能将学术性知识转化为学生能够理解的教学性知识。
在这样的情况下,专业化的教师就把教学看作是没有限制的探究活动,并在这种探究活动中表现出自己所使用的教育学知识。
也就是说,把教学活动看作是一种通过自觉获得的原则来了解的探究,而这些原则将在教学活动中接受实践的严格检验。
然而,教学法问题主要涉及所教学科的概念结构以及为了实现有意义学习而进行教学的最有效的方法。
在这样的情况下,由于导师的帮助,新教师能采取系统的措施,努力调整教材的结构和联系以适应具有特殊背景的儿童认知的充分发展。
导师能够在备课、教学内容分析以及选择能够产生有意义学习的合适教学方法方面给新教师很大的帮助。
三、新教师的经验学习过程
教师发展包括一个终身学习的过程,是一个专业成长的过程。
这与教师在职业生涯不同阶段的需要有关。
此外,教师还是成年的学习者。
这意味着成人学习的一般原则对于在职教育来说同样有效。
就教师发展而言,这些原则是:
(1)教师希望在其学习内容和过程方面拥有发言权;
(2)只有当教师感到需要改变并且相信这种预期的变化具有可行性时,专业性的学习才会发生;(3)只有当教师能够将新知识和技能与其已有的知识和全部的技能结合起来的时候,对这些新知识和技能的同化才会发生;(4)通过反思,教师才能改变自己的实践性知识基础。
这种反思必须包括他们的知识(学科知识和教育学知识)、方法论(知识和技能)以及他们对于“好教学”的信念。
(5)在教师准备实施变革之前,他们会权衡投资和收益。
尽管这些原则几乎对所有教师的学习都是适用的,但是新教师和经验丰富的老教师在学习过程上存在差异。
例如,新教师缺乏比较宽泛的专业知识基础,因此必须借助于理论来理解一个具体的问题,包括安排课堂中的学生活动和评估常规的有意义的学生活动和进步的结果。
新教师的反思能力也相当有限,并且总是与他们的实践经验联系在一起。
他们把反思和理论的作用当作是一种手段,用来获取新观念,即改善实践的建议。
然而,很多新教师刚开始的时候都认为“理论知识”对于解决实践中所遇到的问题几乎不起什么作用。
很明显,他们并没有参照理论来发展这种理解与洞察能力。
只有理论能够直接与他们的实践经验(处理正在寻找解决办法的疑难问题)相联系,能够解释解决方法或提供关于解决方法的启发,新教师才会接受理论。
导师能够帮助新教师审视问题产生的环境,因此要尽力帮助他反思这个环境。
当然,对于导师来说,这种审视要求深刻理解专业人员怎样从经验中学习,尤其是为了激发具有灵活性的新行为,即产生有意义的学习,需要理解这些建议是如何获得的。
图3说明了“从经验中学习”的模型。
在这个过程中,可区分出以下几个步骤。
在教学活动中,教师参与到一个教学环境之中,他必须处理一系列的教育学问题。
他观察那些旨在解决问题的行为是如何进行的,同时按照自己期望的和不期望的学生行为标准来解释这些观察。
到这里为止,他都只是在“经验着”。
接下来,他积累这些观察资料,按照他对资料的解释来分类;那么这些资料就成为其课堂知识的一部分了——他能够表述它们。
这种经验伴随着积极的(成功的)或消极的(失败的)情感体验。
如果教师没有对自己的经验进行反思的话,他就只能尽力重复成功的经验,避免失败的经验。
这样所获得的全部技能是以“尝试错误”的学习方式为基础的。
这种学习方式的结果大部分不过是“急救包”,而且这样学习到的技能也缺乏灵活性。
图3 从经验中学习[7]
然而,为了形成灵活的教学技能,教师必须既反思成功的经验——为什么会成功,适用于哪些情况,也要反思失败的经验——为什么会失败,在类似的情景中怎样做才更加合理。
后者将引发出一个过程,即提出问题——将一种(消极的)经验变成一种可以解决的问题——然后解决问题。
通过回答“为什么”的问题,教师必然要使这些经验面对现有的、更为概括的、基于研究的关于教师行为的知识以及其他教育理论(解释功能),或者将二者联系起来。
新教师用这种方式获得经验,将形成灵活的能激发学生产生有意义学习的教学技能,并且掌握牢固的专业知识基础。
有经验教师的行为大多是自动化的或是本能的,取决于并不总是能够说明清楚的理解。
对于他们来说,学习能够培养领悟力,是对假设和理由的验证,能够理解教师的行为的意义。
没有反思,教师就不能以受控制的方式在深思熟虑的基础上改进自己的教学实践。
更重要的是,有经验的教师有着丰富的专业知识基础,它包含着广泛的由过去经验所形成的技能,并且可以利用这些经验来分析当前的问题。
当教师能够通过修改和综合旧的知识结构来建构新的知识结构的时候,他们就拥有了很丰富的经验,即使这种通过反思经验进行创造性思考的能力也会受到他们经验的限制。
[8]不过,从传统上看,教师的知识基础是相当特殊的,并不是集中在专业领域。
由于很多教师不得不独立工作或是喜欢独自工作,因此这种情况就更加明显。
事实上,教师所表达的观念并不是同事认为可以共享的、普遍化的知识与实践。
然而,这是教学专业的一个弱点。
即使在今天,专业发展具有个人特点仍是普遍的现实,也就是说,大部分新教师仍然必须在没有与其他人有计划交流的情况下形成他们自己的知识和技能。
然而,专业发展仍然应当被视为学校环境中的个人发展问题,而不单纯是一个人的进取心问题。
小结
世界上几乎所有地方的新教师在任教的头一年都会遇到或多或少的困难。
他们普遍感到没有做好充分的教学准备。
但是,在大多数的学校,新教师从工作的第一天开始,就要承担起和那些有着多年丰富经验的同事一样的责任;学生、家长、同事和管理人员也常常期望他们像一个非常专业化的教师那样工作。
我国目前的情况还具有特殊性,即新教师毕业后进入学校工作,马上面临着新课程的教学,显然,我们的职前教师教育并未对此做出充分的反应,新教师一开始的工作准备几近空白,因此,我们尤其需要重视新教师的任职指导。
在新教师的任职指导中,师傅带徒弟的方式一直行之有效,而且形成了中国的特色。
但是,我们不仅应该注意遴选教学骨干充任导师,也应该为这些导师提供帮助,不能将导师的指导视为不学而能的,完全凭借经验进行的工作。
导师需要认识和理解新教师专业发展的过程及需要,因此,学校或政府教育主管部门应该为导师提供必要的培训。
就本人的阅读范围而言,国内似乎尚未意识到导师培训的重要性,更不要说培训的计划与内容了。
因此,借鉴国外经验,我们应该重视导师培训内容的研究。
这样的研究不仅应该有理论上的探索,更应该有对成功或失败的导师指导徒弟的项目或个案进行追踪研究,从而获得鲜活有生命力的理论,进一步完善中国教师教育的环节,促进教师的专业发展。
这些应该是我们了解冯克先生研究的一个有意义的结果。
参考文献
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