常州市教师职称考试复习资料深度学习指向核心素养的教学变革.docx
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常州市教师职称考试复习资料深度学习指向核心素养的教学变革
深度学习:
指向核心素养的教学变革
21世纪以全球化、知识社会、信息时代为重要特征,人类的知识获取方式、生活方式、经济运作模式以及职业领域等都发生了剧烈转变。
为应对挑战,各国纷纷围绕个体面向21世纪生存和发展最为关键的 “核心素养”(keycompetencies)开展基础教育课程改革,我国亦不例外,于2016年发布了《中国学生发展核心素养》。
核心素养诠释了21世纪的教育目标,为课程改革指明了方向。
但从理想的课程转化为实践的课程离不开教师日常教学实践的支持。
“教学若被视为一种专业,则首先需要教师具有专门的知识与能力:
教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识”,指向核心素养的教学亦如此,前提是教师理解核心素养是什么,通晓如何通过教学路径达成,只有在这两个基本问题解决的基础上,教师的教学变革才有可能实现。
核心素养与深度学习
(一)核心素养的属性分析
目前对于核心素养的概念、构成要素的认识并不统一。
通过对核心素养典型定义及要素的分析不难发现,核心素养具有以下基本特征:
1、整合性
从对素养本身的界定看,都包含知识、技能和态度等要素,但并非它们的简单叠加,而是三者在个体发展过程中整合后的结果。
素养对应的英文“competence”的拉丁文词源“competere”意指各种能力或力量的聚合,使人能够应对挑战。
素养是有机联系的整体,有研究者用公式:
“素养=(知识+能力)^态度” 来表示,态度以乘方的形式来连接知识和能力说明了态度的正负对素养的影响——明智、负责任地应用知识和技能才是成功人生和健全社会的保证。
2、可迁移性
在对素养及核心素养的各种界定中,皆强调其能够运用于新的情境或未来发展。
在某一情境下、完成某一任务所获得的知识能被应用于另一情境、另一任务,即为迁移。
核心素养这一概念的提出即缘于为适应不断更新和变化的信息时代和知识社会的挑战,指向个体面临不可预测的情境时解决复杂问题的能力。
因此,大多核心素养框架中包括了创造性、批判性思维、问题解决以及开发新产品等可迁移的能力。
3、高阶性
人的生存与发展,需要多种素养,如与特定内容(语言、数学、科技、信息、环境等)相关的领域素养,以及指向认知能力、个人成长和社会性发展的通用素养等。
但面对21世纪的挑战,这些素养的作用并不等同。
其中最重要的核心素养如批判性思维、创造性问题解决、沟通合作以及公民责任与社会参与等都是面对21世纪复杂问题情境时做出理智的判断、决策和行动等的“高级素养”。
这些素养不仅在认知上具有高层次性,在内容领域上具有跨学科性,还是对知识、技能、态度等的综合与超越,因此具有高阶性。
4、情境性
对于素养的各种定义中,“情境”是共同的关键词,包括个人情境、社会情境或职业情境等。
素养是由知识、技能和态度等整合而成的复杂的心理结构,具有内隐性,它在特定的情境中形成和发展,又在新的情境中得以应用。
核心素养若不与具体的情境相关联则无从表现。
(二)核心素养的习得依赖于深度学习
素养并非与生俱来,是后天通过有利的学习环境习得的,具有可教性、可塑性和发展性。
而在认知心理学看来,后天习得的能力都是以知识和技能的习得为基础,经过巩固、应用等过程转化为个体的心理结构,才能够在新的情境中被提取与应用,从而形成稳固的素养。
新修订的布卢姆教育目标分类学将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个水平。
在较低的“记忆、理解”层次,所涉及的是机械记忆、简单提取、浅层理解等低阶思维活动,学习的结果为“保持”,是为浅层学习(surfacelearning);在较高的“应用、分析、评价、创造”等层次,涉及的大多是劣构问题解决、元认知、批判性思维等高阶思维活动,学习的结果是对知识的深层理解和迁移应用,是为深度学习(deeperlearning)。
与浅层学习停留于对信息的机械记忆和被动接收所不同的是,深度学习重视对新知识的批判性吸收、新旧知识之间的关联以及真实问题的解决。
尽管目前学界对于深度学习概念并没有统一的界定,但普遍认同基础教育阶段的深度学习是学生形成21世纪核心素养的重要途径,能够为学生将来成功进入高等学校和职业生涯作好准备。
深度学习和核心素养之间的联系就在于——迁移,即运用先前所学的知识和技能支持新的学习以及在文化关联的新情境中解决问题。
从这一角度而言,深度学习是一个过程,既存在于个体的认知活动之中,也通过群体间的合作交流而生成,这一过程的重要学习结果之一即核心素养,其形式为可迁移的知识、技能和态度的综合体。
核心素养的属性决定了它的习得必然依赖于深度学习过程,而核心素养一旦形成又会有力支持深度学习,两者是相互加强的良性互动循环关系。
指向核心素养的“深度学习”教学变革策略
基于核心素养的课程改革已成为国际趋势,但采纳新的课程并不一定会提高学生的学习表现。
“对于学生而言,坏的课程好的教法胜过好的课程坏的教法,教学法胜过课程。
除非致力于发展引出学生深度学习的教学方法,否则学生的学业成就还是会低于标准要求”。
儿童很早就能够在科学、数学和其它领域进行复杂的思维和推理,只要教学和指导设计恰当,他们甚至在学前阶段就能开始深度学习过程并发展可迁移的知识。
指向核心素养的深度学习需要一系列教学变革的支持。
(一)教学目标:
从短期目标向远景目标的转变
我国传统教学目标一直以“双基”为核心,第八次课程改革提出了“三维目标”,以培养“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的有机统一发展的人为宗旨,核心素养则以学生未来成功融入社会、实现自我为旨归,即关注学生现在所学对其未来生活的影响。
从双基到三维目标再到核心素养,体现了课程目标从关注学科到关注学生当下发展再到关注学生未来发展的逐步嬗变。
折射到教学中,就需要从关注学生掌握学科知识、成功升学的短期目标转变到关注学生长期发展的远景目标上,即教学的终级目标是学生应对未来不确定情境中真实问题的挑战时所具备的关键能力和必备品格。
中小学生在学校生活中,经历最多的是学科学习,因此,核心素养培养的主要阵地还是学科教学。
各学科教学目标与核心素养的关系如图1所示,每个学科对于核心素养都有其自身独特的贡献,最后汇聚而成学生的核心素养。
核心素养是贯穿于从幼儿园到高中阶段的长期培养目标,需要各个学科、不同学段的各个单元或课时教学目标的累积才能实现。
因此,在教学目标设计时,需要把握单元或课时教学目标与学科素养以及核心素养之间的逻辑关系。
这并不意味着每节课或每个单元的教学目标中都要有核心素养目标,而是每节课或每个单元教学目标的制定都应胸中有丘壑,保持与实现核心素养方向上的一致性,使得每节课或每个单元的教学都成为达成核心素养目标的阶梯。
只有这样,核心素养这一终极目标才可以“着落”而不会被悬置。
具体到每个学科,则需要将服务核心素养的学科素养目标落实到课时或单元教学目标中,立足于基本知识和基本技能,发展学生的分析、评价、创造等高层次能力。
如,九年级化学课题《燃烧和灭火》(人教版)教学目标:
①分析燃烧现象的特征并归纳推理其化学反应本质(理解、分析层次);②能够根据燃烧的本质,设计实验探究燃烧的条件和灭火的原理(评价、创造层次);③根据燃烧的条件和灭火的原理设计和评价火灾的防范措施和应对措施,认识化学知识在生产生活中的应用价值(评价、创造层次)。
上述教学目标在让学生理解“燃烧”本质的基础上,运用创造性思维来设计实验探究燃烧和灭火的原理,运用批判性思维评价火灾的防范和应对方式的可行性,以事实和证据来说明化学原理的应用价值。
不仅将知识、技能和态度融为一体,而且每条目标皆指向高阶认知能力。
这样的教学目标才会为学生核心素养的发展奠定坚实的基础。
(二)内容组织:
从碎片化知识向结构化图式的转变
素养不是知识,但素养离不开知识,没有知识,素养就是无源之水、无本之木。
深度学习并不排斥知识,关键是知识以何种形式存在才能够发生迁移。
碎片化的、互不关联的知识无法发生迁移。
梅耶(Mayer)认为深度学习是事实性、概念性、程序性、策略性等知识以及信念的协同作用(如表1所示)。
通过高阶认知过程学习者获得的是事实性知识的网络结构、自动化的程序性知识、精致化的图式和心智模型、提炼的认知策略和元认知策略以及对学习过程和结果的积极信念等。
这些可迁移的知识最终发展成个体的核心素养。
在学科教学组织时,不仅要考虑知识的内在联系和知识系统的严密、完整性、还要注意知识本身的应用性和情景条件性,将学理内容(是什么、学什么的知识)、认知过程(怎么学、如何学的知识)以及问题条件知识(何时、何种情境下使用前面两种知识的知识)三者融合在一起的立体结构。
三类知识的交互作用,共同影响着个体在新情境中的问题解决过程,这样才会形成结构化的、具有高度认知灵活性的图式。
如九年级数学《设计遮阳篷》课题中,既有“三角函数”、“圆”、“抛物线”等相关的基础知识,还有利用这些基础知识解决实际问题的认知过程知识,还加入前两种知识运用的问题条件(让冬天的阳光照进来,让夏天的阳光尽可能留在外面)。
由三维知识所形成的认知图式能提高知识的表征水平,在记忆系统中形成一种特殊的检索结构(retrievalstructure),便于提取和应用。
(三)学习任务:
由抽象知识学习向“基于问题或项目”学习的转变
知识是素养的基础,但知识并不等于素养,机械学习方式下知识的积累反而可能导致素养的衰减甚至泯灭。
核心素养本质上是解决复杂问题的能力,并不能通过老师的讲授而习得,需要学生在真实的问题解决活动中逐渐地自主建构起来。
以教学中的“问题化”与“情境化”作为两个维度,存在4种组合方式,其学习结果如图2所示。
在区间IV,知识镶嵌于高度情境化的真实场景中,以丰富的非结构化问题引导学习过程,能够有效地促进学习者对知识的深度理解和高阶认知能力的发展,导致知识的迁移。
基于问题或项目的学习(problemorproject-basedlearning,两者都缩写为PBL,合称PBLs)皆以高情境化和高问题化为特征,让学生在学科知识与其应用之间建立联系,在未来情境遇到类似的问题时,能够进行迁移。
PBLs是指向学生核心素养发展的深度学习方式。
基于问题的学习是一种将学习“抛锚”于真实情境中解决具体问题的以学生为中心的教学方法。
在传统教学中,教师提出的问题通常是为了更好的传递学科知识而设计的结构良好的问题,这些问题与学生兴趣及其当今或未来社会生活没有关联。
而在基于问题的学习中,教师所设计的问题来源于真实世界,通常结构不良、具有一定的挑战性且能够引起学生的兴趣。
如图3所示的3C3R问题设计模型为PBL教学模式的实施提供了框架,其中“3C”是模型的核心部分,包括:
①教学内容(Content),即依据课程标准所选择的教学内容;
②问题情境(Context),即设计承载教学内容的实际情境,以激发、维持学生解决问题的动机,同时有助于知识向现实生活情境的迁移;
③联系(Connection),即把教学过程中的各变量按照恰当逻辑关系进行联系,使离散的各变量相互关联成一个整体。
“3R” 是模型的进程部分:
①研究(Researching),即学生从情境中提取问题、分析问题并解决问题的进程;
②推理(Reasoning),即学生将获取的离散知识相互联系,与已有的认知结构进行“顺应”或“同化”的进程;
③反思(Reflection),即学生自主监控、反思问题解决的进程。
项目(project)是在有限时间内完成创造特定产品或服务的任务。
在教育教学领域,基于项目的学习则是学生围绕某个与现实需求相关的课题,应用学科概念或原理,借助多种资源进行合作研究和设计,在有限时间内解决一系列的相关问题的探究型学习模式。
与基于问题的学习的最大不同之处是学生的学习成果大多以丰富多彩的作品来呈现。
高质量的基于项目的学习包括关键知识、21世纪技能(核心素养)、驱动性问题、深度探究、知识需求、意见和选择、回顾与反思等8个要素。
其中,关键知识和21世纪技能位于教学的核心,学生在项目研究中学习和应用课程标准所规定的学科重要概念和技能,发展批判性思维/问题解决、合作与交流以及创造/创新思维能力等21世纪核心素养。
在学科教学中,尽管不是所有单元都必须或者能够结合一个项目,但当项目方法适合于一定的学习主题时,将会极大地推动学生的深度学习,如上所述数学课《设计遮阳篷》。
基于项目的学习更多地应用于跨学科主题的学习当中,如STEM课程、创客课程等。
(四)对话方式:
由单向权威式向多向生成式的转变
对话是教师与学生之间以话语作为中介的一种交流活动,是最常见的教学形态,表现为提问、回答、小组讨论、发表见解、质疑、辩论等行为。
新课程改革以来,为突出学生的“主体地位”,教学范式由“传授——习得”模式向“互动——交流”模式转变,以期通过对话引发学生的深层思维、促进知识的理解和意义的生成。
但课堂观察研究发现,教师与学生之间对话形式以“教师提问(initiation)——学生回应(response)——教师反馈(feedback)”(简称IRF)的单向互动方式为主,对话水平以“记忆”层次为主,对话过程以教师获得预设的答案为终止。
教师在课堂上的过于主动和“殷勤”使得学生的话语权被剥夺、思维被肢解,表面上的热闹难以掩盖课堂教学不够深刻的现实,与对话教学所追求的深度思考、批判性理解、自由表达等目标相去甚远。
促进深度学习的对话策略为:
1、建立异质化对话共同体
同质化的共同体追求团体意见的一致,而异质化共同体则以互相尊重和理解为基石,包容多元化的声音。
共同体不仅仅包含观点的统一或共享,还应包容观点的丰富与复杂。
在异质化对话共同体中,教师由“权威”消解为“平等中的首席”,学生在表达自己的观点或讨论他人的观点时有安全感,愿意表达自己的真实想法,以平等的身份与同学、教师分享观点、共同探索。
2、关注对话的动态生成性
单向权威式对话通常由教师发起,学生配合教师的提问,以教师获得预设的答案为结果,学生极少主动提问或主动说话。
生成式对话则是教师通过精心预设的问题和反馈构建话语框架,并不以获得问题的标准答案为目的,而是根据学生的回应机智灵活地生成新问题,以不断地激起学生的深度思考并引出新的观点。
通常表现为多回应和多反馈对话:
当学生回应不正确或不全面时,则利用生成性问题要求学生反省自己的思维过程及答案以重新回应,此为多回应对话;多反馈对话则是教师对学生的多回应做出多次反馈,从而帮助学生厘清思考的成效,引导学生进行深入的思考、掌握正确的思维方式。
3、构建多向对话互动关系
教学作为对话,它由多个对话者(教师、学生和文本等)的多重对话(教师与学生之间、师生与文本之间、学生与他的听者之间以及学生与学生之间等)相互交织而成。
但在教学实践中,互动方式普遍表现为教师与学生之间的单向互动,而鲜有由学生主动发起的对话或学生与学生之间激烈的观点交锋。
多向对话给每个人提供了发表自己观点以及倾听他人见解的机会,在相互交流、讨论和切磋的思维碰撞中,取长补短,获取智慧。
同时,在这一过程中学会倾听,学会理解与尊重他人,学会与他人分享成果,学会与人沟通合作。
因此,对话教学除了要进一步提升师生互动质量外,还要关注生生之间的多向对话。
(五)学习评价:
从“关于学习的评价”向“为了学习的评价”的转变
教学与评价都是实现课程目标过程中不可或缺的环节。
但在教学实践中,两者通常是一种区分相对清晰、功能相对独立和操作相对分离的关系。
评价通常发生在教学之后,利用作业或考试的方式检查或总结学生通过一定阶段的学习所掌握的知识和技能。
这是一种“关于学习的评价”(assessmentoflearning),目的是对教师的教学效果和学生的学习结果做出判断。
在学校层面往往被异化为通过考试对学生进行成绩排名,并以此来评价教师的教学水平。
这种评价范式下,取得好的考试分数成了课堂教学的目标,课堂变成了一个“黑箱”。
这种静态的结果性评价,无法为教学和学习提供即时有效的决策信息,对促进学生的学习没有直接的意义,在某种程度上导致了应付考试的机械学习和肤浅学习。
“为了学习的评价”(assessmentforlearning)则是及时诊断与学习目标相关的内容并对教与学进行反馈,进而做出改进。
这种评价不再是游离于教学过程之外的一个孤立环节,它本身就是教学的有机组成部分。
评价在课堂层面持续地进行,教师在教学过程中采用多种评价方法来收集学生是否理解或学会的表现性证据,这些证据被用来确定学习者达到目标的程度如何、需要做出什么调整,还需要哪些努力等。
这是一种动态的形成性评价,这种评价范式下,评价的目标是改进教学以使学生最大程度地获得进步,而不仅仅是划分等级或选拔学生。
深度学习强调学习者在真实问题的主动探究中、在对问题解决过程的不断反思中提升元认知及创造性问题解决等高阶能力,更需要通过形成性评价及时地对深度学习过程和结果做出价值判断,以便对学习目标进行反思和修订,对学习过程进行适当调整。
关于形成性评价的研究表明,向学生提供具体准确的、描述性的反馈结果,并让学生参与课堂评价能够促进学生的学习。
学生通过来自老师、同伴以及自我的反馈信息反思自己需要学习什么、应该如何学习、已经学到什么、还需做哪些努力以及学习能得到哪些支持等,从而监控和调整自己的态度、认知和行为。
在此过程中,学生逐渐发展自我效能感和元认知能力。
元认知是管理一个人的思维和推理的高层次方法,在迁移能力中扮演着至关重要的角色,能够有力促进深度学习。
《走进新课程》资料查找目录
序言
1课程在学校教育中处于核心地位,教育目标、价值通过课程来体现、实施。
P1
2教育改革的核心内容——课程改革。
3基础教育改革的目标p2
①知识传授——积极主动学习态度
②课程结构均衡性、综合性、选择性
③内容繁难偏、书本化——生活、趣味、经验
④主动学习、参与、探究、动手⑤评价促进教师、学生、教学实践的发展⑥三级课程管理。
4综合实践课程为必修课程:
信息技术教育、研究性学习、社区服务、社会实践
5加强德育在各个教学环节中的渗透。
一课程改革的背景和目标
课程改革的背景和动因……………………………………………………………2
1“知识经济”1996年联合国经济合作组织《科学技术和产业展望》提出。
2基础教育到了非改不可的地步。
P7李岚清、邓小平的话
3各国课改的共同趋势。
P8政府参与;协调与学生发展的需要。
课程改革的目标……………………………………………………………………11
1课程改革的根本任务p11
2课程改革的六项具体目标(转变课程功能;课程结构均衡性,综合性和选择性;课程内容与生活和时代联系;改善学生学习方式;建立素质教育理念一致的评价与考试制度;实行国家,地方,学校三级课程管理制度)
二课程结构
课程结构的调整……………………………………………………………………17
1课程的类型p17
2国家课程、地方课程、校本课程各自的主导价值。
P17
3现行课程结构的不足p18发展单一性——多样化科目之间比重失衡——均衡化
4新课程结构的主要内容/p18-19
5新课程结构的均衡性,综合性和选择性的各自体现p19(结构上的三大基本特征)
6整体设置九年一贯义务教育课程p22一贯强调了连续性和顺序性
分科课程与综合课程………………………………………………………………25
1分科课程的优点p25三点
2分科课程的缺陷p25概要阐述
3分科课程的特点p25①目标强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等②内容选择基础性、时代性、实用性、综合性
4综合课程类别p26综合课程是一种双学科或者多学科的课程组织模式,强调学科之间的内在联系性,不同学科的互相整合。
5实施综合课程注意点p28
综合实践活动………………………………………………………………………28
1综合实践活动阐述p28和序言p3一样
2综合实践活动的性质p29
3综合实践活动的特性p29(整体性;实践性;开放性;生成性(本质特性);自主性)
4综合实践活动的内容p30-31(研究性学习;社区服务与社会实践;劳动与技术教育;信息技术教育是实施的重要手段更是实践探究的重要内容)
5综合实践活动与各学科的关系p32
6有效综合实践活动的遵循原则p32
7“研究性学习”学习方式和课程的关系p34
8设置”研究性学习”课程的原因/p35
9“研究性学习”课程注意问题(其中六”自我反思性评价”为核心的评价体系)p37
10社区服务与社会实践的基本目标和主要内容p38
11劳动与技术教育的特点p41劳动教育是基础教育优秀传统
12信息技术教育的任务p44三个承接任务
“绿色证书”教育…………………………………………………………………46
1农村的”绿色教育”证书是”三教统筹”
三新课程标准
新课程标准的意义和功能…………………………………………………………49
1课程标准的定义/课程标准的内涵/课程标准的功能/p49
2教材与课程标准的关系p50
3课程标准与教学大纲的区别p51
4课程标准代替教学大纲的转变p52(精英教育转向大众教育;着眼于学生素质全面提高;关注教师教学向关注课程实施;管理从刚性转向弹性)
新课程标准的结构…………………………………………………………………53
1目标陈述(知识与技能;过程与方法;情感态度与价值观)
课程标准的基本结构:
前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等。
2课程标准的研制工作是基础教育改革的核心工作。
3新课程标准的特点p61五点
新课程标准与现行大纲的比较……………………………………………………65
1课程标准是国家课程的基本纲领性文件,是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。
P65
2以能力目标为主导,是课程标准组织和呈现教学内容的方法论基础。
其核心是采取了行为目标陈述的方式。
P82
3由能力目标来主导教学内容,在组织方式上呈现为“网络化”。
“网络化”,指内容和目标相交织,“课程目标”“专项内容”“内容目标”三个层级相交织的整合方式。
作为内容目标体系,它的内在关系具有显著的特点。
P84
4由能力目标来主导教学内容,在操作方式上呈现为“行为化”。
“行为化”指对内容目标的具体操作提出行为要求和指导,一操作行为的实施否作为衡量的标准。
P85
四新课程与教学改革
教学改革的意义……………………………………………………………………111
1课堂教学依旧是我中小学实施学校教育的基本途径。
P111
2教学改革的主要任务(改革观念,改革教学和学习方式,改革教学管理制度)
教学观与学生观……………………………………………………………………113
1新课程倡导的教学观:
教学是课程创生与开发的过程p113p114
2过去的教学观p114
3教学是师生交往,积极互动,共同发展的过程p115-116
4教学重过程。
教学结论指教学所要达到的目的或所需获得的结果。
教学过程指达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。
P117
学生学习过程不仅是接受知识的过程,而且也是发现问题,分析问题,解决问题的过程。
5教学关注人(关注每一位学生;关注学生的情绪生活和情感体验;关注学生的道德生活和人格养成)p118
孔子说:
知之者莫如好之者,好之者莫如乐之者。
“教学永远具有教育性”这时教学活动一条基本规律。
6新课程的学生观(学生是发展的人;学生是独特的人;学生是具有独立意义的人)
7人?
独立意义?
(独立的头脑,学习主体,
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