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教学设计
教学设计
学习目标
◆了解教学设计的基本概念
◆掌握教学设计的原则、方法和一般过程
◆了解在信息技术环境下进行教学设计的新思路
结合知识结构图,指出:
考虑到教学策略、教学媒体、教学评价分别是第二章、第四章和第八章的重要内容,教学设计一般过程中重点学习教学前期分析和教学目标分析。
一、教学设计概述
作为教育技术四大实践领域(即个别化学习、视听教育、远程教育和教学设计)之一,教学设计是20世纪60年代形成的一项课堂教学技术。
1、教学设计的基础知识
①教学设计的定义
教学设计是“运用系统方法、将教学理论与学习理论的原理转化成对教学目标与教学内容分析、教学策略与教学媒体的选择、教学活动的组织以及教学评价等教学环节进行计划的过程。
形象地说:
教学设计是为教师在教学理论、学习理论与教学实践之间架设的一座桥梁,是把教学理论与学习理论转化为教学实践的一门桥梁科学。
②教学设计的本质
教学设计是教师为将要进行的教学所做的预设,反映了设计者对未来教学的认识和期望,并在很大程度上决定了教学活动的效果。
因此教学设计是设计者在教育哲学、教育学、心理学、学习论和教学论等理论指导下完成的一项创造性工作,是实现教学效果最优化的保证。
③教学设计的任务:
回答的三个问题:
◆教学的目标是什么(前期分析)
◆如何达到目标(策略、媒体)
◆如何知道已经达到目标?
(评价)
④教学系统设计的基本原则
◆教学设计必须充分考虑社会对人才发展的要求;
◆教学设计必须以学习者为导向;
◆教学设计必须应用系统方法;
◆教学设计必须以教与学的相关理论作为决策的依据。
⑤与传统备课的区别
◆从教学准备的价值取向看:
教学设计关注的是学生,而“备课”关注的是教师;
教学设计是为学生怎样学做准备,而“备课”是为教师怎样讲做准备。
教学设计以学生发展为目标,而“备课”是为了让教师讲得顺利。
◆从教学活动的系统性看:
教学设计以教与学、知识、能力和情感相统一为系统,注重教学的整体性。
教学设计目的不是追求知识的系统性,而是寻求教学内容与学生已有知识与能力之间的最小距离,以让学生能在活动中,主动、高效地增长知识,发展能力,提高思想、道德认识水平。
“备课”是以教材为系统,重知识的传授,注意知识教学的有序性。
教师“备课”的任务(以知识传递为任务)就是理顺课本知识,或者把课本知识变为教师知识形成一个讲课顺序。
◆从质量评价标准来看:
评价“备课”质量的主要指标是看知识的逻辑性和条理性。
评价教学设计质量的标准是看教学效果是否最优化,教学问题是否得到解决。
⑥影响教学系统设计的变量
◆条件变量
◆方法变量
◆结果变量
二、教学设计的一般过程
1、学习需要分析
◆学习需要是指学习者在学习方面的目前状况与所期望达到的状况之间的差距,也就是学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。
学习需要受两个变量影响:
学习者目前学习状况与期望达到的状况。
◆学习状况主要包括学习者在知识、智力技能、认知策略、体力技能和情感态度等方面的水平。
◆学习需要分析的意义:
学习需要分析的结果找出了学习者的学习差距,它是开展教学活动的原动力,也是确定相应教学目标(总要求)的根本依据。
一般来说,年龄越大的学习者的教学越需要进行学习需要分析;学科越不成熟、不稳定,越需要进行学习需要分析。
◆学习需要分析的方法:
学习需要分析一般采用内部参照法和
外部参照法相结合的方式进行。
内部参照需要分析法是根据学习者所在的组织机构内部已经确定的教学目标,将学习者的学习现状与之做比较,找出两者之间差距,从而确定学习需要的分析方法。
外部参照需要分析法是根据机构外社会的要求(或职业的要求)来确定对学习者的期望值,以此为标准衡量学习者的学习现状,找出差距,从而确定学习需要的一种分析方法。
2、学习内容分析
◆所谓学习内容是指为实现教学目标而要求学生必须掌握的知识、技能和应该形成的态度的总和。
学习内容是有一定的层次和结构的。
◆学习内容分析:
以总的教学目标为基础,旨在规定教学内容的范围、深度和揭示学习内容各组成部分的联系,以保证达到教学最优化的内容效度。
◆学习内容分析的意义:
为选择怎样的教学策略和方法、利用何种媒体实施优质教学奠定基础。
(既回答了“学什么”,又为“如何学”奠定基础)
◆分析学习内容一般步骤:
◇对学习结果的分类进行分析。
因为不同类型的学习任务对内外部学习条件的要求、对学习者的能力要求和对教学的要求都有很大的差异。
◇分析学习内容信息加工过程。
它不仅将学生学习时的心理活动和动作活动过程揭示出来,而且剖析出达到某项目标的每一子目标。
◇选择、组织和编排学习内容。
根据教学目标选择适当的学习材料,并根据学习者的认知特点和学科特点精心组织和编排学习内容,同时为选择怎样的教学策略和方法、利用何种媒体实施优质教学奠定基础。
◆分析学习内容常用方法
◇归类分析法--对有关信息进行分类,旨在鉴别为实现目标而需要学习的知识点
归类分析法主要用于分析言语信息类学习,言语信息本身不存在逻辑层级或程序,所以,只需直接对达成目标所需的信息进行。
对言语信息进行分析的最有效的手段是确定信息的主要类别,如一个国家的省市名称可按地理区域的划分来归类,人体外表各部位的名称可由上向下,按头、颈、躯于、上肢、下肢分类等。
确定分类方法后,可用图示或列提纲的方式,把需要学习的知识归纳成若干方面,从而确定教学内容的范围,请参看下面的实例:
图1 归类分析示例(引自乌美娜,1994)
这是一则归类分析的例子。
需要说明的是,从形式上看,该示意图与后面将讨论的层级分析图相似,但在归类分析中,各知识点之间本质上不存在难度的层级关系。
◇层级分析法--分析概念之间的从属关系
层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法,这是一个逆向分析的过程,即从已确定的教学目标开始考虑,要求学习者获得教学目标规定的能力:
他们必须具有哪些次一级的从属能力?
而要培养这些次一级的从属能力,又需具备哪些再次一级的从属能力?
依次类推。
可见,在层级分析中,各层次的知识点具有不同的难度等级——愈是在底层的知识点,难度等级愈低(愈容易),愈是在上层的难度愈大;而在归类分析中则无此差别。
下面是对“整数减法”教学内容进行层级分析的实例:
图2 “整数减法”学习内容的层级分析示例(引自乌美娜,1994)
由图2可见,教学目标规定的能力(11)的学习以(7)、(8)、(9)和(10)四项从属技能的学习为先决条件,该层级分析一直继续到最后一级的子目标(简单减法)为止。
◇信息加工分析法--揭示教学目标要求的心理操作过程
信息加工分析法由加涅提出,是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。
这种心理操作过程及其所涉及的能力构成教学内容。
例如求算术平均数的解题过程即反映了这种信息加工过程。
图3 信息加工分析示例(引自乌美娜,1994)
图3显示的是求算术平均数的计算过程。
可以看到,用信息加工分析法能够清晰地说明当学习者掌握了教学目标规定的技能以后,将能够做什么。
在许多教学内容中,完成任务的操作步骤不是按“1→2→3→…→n”的线性程序进行的。
当某一步骤结束后,需根据出现的结果判断下一步怎么做。
在这种情况下,就要使用流程图表现该操作过程。
流程图除直观地表现出整个操作过程及各步骤以外,还表现出其中一系列决策点及可供选择的不同行动路线。
2、学习者特征分析
◆目的:
为了设计适合学生能力与知识水平的学习问题;提供适合学习者个性特征的帮助与指导;设计适合学生的学习资源
◆内容:
不可能考虑所有的学习者特征,也不是所有的学习者特征都有设计意义,即使是具有设计意义的学习者特征,在设计的层面上也有一定的不同,有些特征是可干预的,有些特征是不可干预的。
主要考虑那些对学习者的学习能够产生重要影响,并且是可干预、可适应的特征因素。
在进行分析时可以从智力因素与非智力因素两个方面考虑:
与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量;与非智力因素有关的特征则包括对所学内容的学习动机和态度、学习风格以及兴趣、情感、意志、性格等因素。
◇认知发展特征分析——认知发展特征是指主体获得知识和解决问题的能力随着时间的推移而发生变化的过程和现象。
皮亚杰认知发展阶段理论将儿童认知发展划分为四个阶段:
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段
第一阶段感知运动阶段(0~2 岁) ——感觉和动作分化,思维开始萌芽。
这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。
初生的婴儿只有一系列笼统的反射。
他最初的感觉动作是笼统含糊缺乏精确性和协调性的,也分辩不清自己与周围世界的关系。
随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激,到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现,开始意识到主体与客体的区别,有了客体恒常性概念,思维也开始萌芽。
第二阶段前运算阶段(2~7 岁) ——思维受直觉束缚,不合逻辑
随着语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从直觉中解放出来。
他们的思维是单维的和不可逆的,其推理也常常是不合逻辑的。
例如,让4 或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠(每次投一颗) 。
儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。
然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,问儿童两杯珠子是一样多,还是不一样多?
部分儿童会说,矮而宽的杯子中的珠子多;另一部分儿童会说,高而窄的杯子中的珠子多。
第三阶段具体运算阶段(7~11 岁) ——具体逻辑推理,守恒观念形成
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能从多维对事物归类,具有了思维的传递性和去自我中心,因而能够进行具体逻辑推理。
例如,向7~8 岁小孩提出这样的问题:
假定A > B ,B > C ,问A 与C 哪个大。
他们可能难以回答。
若换一种说法:
“张老师比李老师高,李老师又比王老师高,问张老师和王老师哪个高?
”他们可以回答。
因为在后一种情形下儿童可以借助具体表象进行推理。
这个阶段的标志是守恒观念的形成。
所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。
例如,对上面所说的杯中木珠数量的例子,具体运算阶段的儿童不会因为杯子的形状发生了变化就误认为两个杯子里的木珠数目不等了。
第四阶段形式运算阶段(11岁以上) ——抽象的辩证逻辑推理
具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理,但还不能进行抽象的辩证逻辑推理,即还不能对他的运算进行运算。
而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑,他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,而且考虑可能的情境(假设的情境) 。
例如, “如果这是第9 教室,那么它就是4 年级。
这不是第9 教室,这是4 年级吗?
”回答这样的问题需要假设一演绎思维。
有人请小学生以“是”、“不是”或“线索不充分”来回答这个问题。
多数小学生回答“不是”。
但正确答案应是“线索不充分”。
处于形式运算阶段的中学生开始能解决这类问题了,他们的抽象思维能力更强,能运用符号进行命题思维,因而他们能解决如(a + b)
= a
+ 2ab + b
这样的代数问题。
◇认知结构分析——认知结构是指学生已有的知识数量和知识水平的组织方式,认知结构是由学生当前能够回忆起的概念、命题、事实以及理论等构成的。
奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。
第一个特性是“可利用性”——即学习者的原有认知结构中是否存在可利用来对新观念(即新概念、新命题、新知识)起固定、吸收作用的观念,一般考察原有观念与新观念之间是否有以下三种关系:
类属关系(上下位关系)、总括关系(下上位关系)、并列组合关系(具有相关或共同属性)。
第二个特性是“可分辨性”——即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。
新旧观念之间的区别愈清楚,愈有利于有意义学习的发生与保持。
第三个特性是“稳固性”——即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。
原有观念愈稳固,也愈有利于有意义学习的发生与保持。
◇初始能力(起点水平)分析--学习者原有知识、技能、态度
在传统课堂教学中,对预备能力的预估通常需要编制一套预测题。
教学系统设计者可以根据经验先在学习内容分析图上设定一个教学起点,将该起点以下的知识技能作为预备能力,并以此为依据编写预测题,如下图所示。
如果将进位加法和三个数的连加作为教学起点,那么教学起点线以下的内容就可作为编写预测试题的依据。
通过测验可以发现:
对特定课题内容,哪些方面学习者已经准备就绪,哪些方面学习者需要补习。
图“两位加”学习内容的分析
◇学习动机分析——例举两种学习动机分类方法
第一,内部动机和外部动机。
内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机,动机满足在学习活动之内,它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。
外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。
具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足,他们积极地参与学习过程,具有好奇心,喜欢挑战,在解决问题时具有独立性。
具有外部动机的学生一旦达到目的,学习动机便会下降。
第二,认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
认知内驱力是一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识的需要,以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
这种内驱力,一般说来,多半是从好奇的倾向中派生出来的。
但个体的这些好奇倾向或心理素质,最初只是潜在的而非真实的动机,还没有特定的内容和方向。
它要通过个体在实践中不断获得成功,才能真正表现出来,才能具有特定的方向。
因此,学生对于某学科的认知内驱力或兴趣,远不是天生的,主要是获得的。
在有意义的学习中,认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。
自我提高内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学开始,日益显得重要,成为成就动机的主要组成部分。
自我提高的内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源,它显然是一种外部动机。
附属内驱力是一个人为了保持长者们(如家长、教师等)的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
它具有这样三个条件:
第一,学生与长者在感情上具有依附性;第二,学生从长者方面所博得的赞许或认可中将得到一种派生的地位;第三,享受到这种派生地位乐趣的人,会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望,借以获得并保持长者的赞许,这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力三个成分在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。
其中,附属内驱力在儿童早期最为突出,是成就动机中的主要成分。
在此期间,儿童努力学习以求得好成绩只是为了满足家长的要求,从而得到父母的赞许。
到了儿童后期和青年期,附属内驱力不仅在强度方面有所减弱,而且开始从父母转向同年龄的伙伴。
◇学习风格——学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的综合。
这里学习策略指学习方法,而学习倾向指的是学习者的学习情绪、态度、动机、坚持以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
有些学习策略和学习倾向会随学习任务、学习环境的不同而变化,而有些则表现出一贯性,成为一种相对稳定的个性特征。
那些持续稳定的表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习者所具有的学习风格。
列举两种分类。
第一场独立型与场依存型。
场依存性的学习者在认知活动中,不那么主动地对外来信息进行加工,倾向于以外在参照作为信息加工依据,通常很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来,所以他们的知觉很容易受错综复杂的背景的影响,例如:
如果在他们熟知图形的背景上添加一些纵横交错的线条,他们则可能感到难以认出这个原来熟悉的图形;他们在受到批评时,学习效果会显著下降;这种学习者喜欢有人际交流的集体学习环境,对社会学科材料的学习与记忆效果较好;较依赖于学习材料的预先组织,需要明确的指导和讲授,喜欢结构严密的教学。
场独立型的学习者在认知活动中倾向于更多利用内在参照作为信息加工的依据,通常总是把要加工的刺激同背景区分开来;他们的知觉比较稳定,不易随背景的变化而改变;他们比较自主,当情境需要或需要来自内部时,能对所提供的信息进行改组;这种学习者善于学习理工学科内容,往往能明确提出自己的学习目标,能较深入地进行分析,愿意个人独立钻研,对所提供的学习材料能重新组织,较适应结构松散的教学方法。
第二冲动型与沉思型。
沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。
沉思型学习者碰到问题时倾向于深思熟虑,用充足的时间考虑、审视问题,权衡各种问题解决的方法,然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案,因而错误较少。
而冲动型学习者倾向于很快地检验假设,根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促做出决定,反应速度较快,但容易发生错误。
研究发现沉思型学习者与冲动型学习者相比,表现出具有更成熟的解决问题策略,更多地提出不同假设。
而且沉思型学习者能够较好地约束自己的动作行为,忍受延迟性满足,比起冲动型学习者,更能抗拒诱惑。
此外,沉思型与冲动型学习者的差别还在于:
深思型学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释,而冲动型学习者则很难做到,即使在外界要求下必须做出解释时,他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
◆方法
◇学习前测试(如入学考试等)
◇问卷调查
4、教学目标分类理论
◆布卢姆教学目标分类理论:
布卢姆等人在20世纪50年代提出的教学目标分类理论中,将教学活动所要实现的整体目标分为:
认知、动作技能、情感三大领域。
并从实现各个领域的最终目标出发,确定了一系列的目标序列,其中,在认知领域的目标分类最为大家所熟悉。
布卢姆将认知领域的教学目标分为知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。
布卢姆认知领域六个层次表
层次
特征
举例
知道
对信息的回忆
写出教学设计的一般定义
领会
用自己的语言解释信息
用自己的语言来说明教学设计的概念,说出图表的含义
应用
将已经知道和领会的抽象概念、原理或方法应用到新的情境中
运算法则解题
测量、计算并绘画出学校的平面图
分析
将复杂知识分解,并找出各部分之间的联系
分析数学定理所给出的条件和结论
综合
将所学各部分知识重新组合,形成新的知识整体
通过一系列的实验观察,引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式
评价
根据已有的知识和已给的标准做出价值判断
能判断自己所证明的几何题目的正确性
◆加涅的学习结果分类。
加涅对学习结果进行了分类,提出了五种学习结果:
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。
学习结果
含义
举例
认
知
言语信息
学习者通过学习以后,能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对实物的描述等具体的事实,能够在需要时将这些事实陈述出来。
(知道“是什么”)
语言词汇、概念、定义、定理的确定。
智力技能
学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。
(知道“怎样做”)
数学运算、证明推导、程序设计,计算机系统管理
认知策略
学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。
(学会了如何学习)
通过知识间的关系建立知识结构中的上位关系、下位关系和并列关系
动作技能
我们说个体获得某种动作技能时,不仅仅指他完成某种规定的动作,而且指这些动作组织起来,构成连贯的、准确的、合规则的整体行为。
使用铅笔和纸写字、绘画、唱歌、舞蹈、打球、竞走、跨栏,从实验操作、语言发音等
态度
态度是习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。
学习动机的改变,对自己知识、能力的评价,价值观的改变
◆新课程的“三维目标”。
教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程目标从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面提出了要求,构成了新课程的“三维目标”。
知识与技能:
强调基础知识和基本技能的获得。
过程与方法:
突出的是让学生“学会学习”。
情感态度与价值观:
不仅专注于人的理性发展,更致力于教育的终极目的即人格完善。
5、教学目标的分析与表述
◆教学目标是对通过教学后(如:
学完一个知识点后)学生应该达到的行为状态进行的具体、明确、详细的描述,注重对学习结果的表述明确、具体、可观察、可测量。
◆分析和阐明教学目标的意义:
有利于课程的的规范化;有利
于学生的学习;有利于教师的教学;有利于交流和沟通。
◆教学目标的表述模式--ABCD模式。
A—对象:
在教学目标的表述中应该注明教学对象。
(谁?
)
B—行为:
说明学习者通过教学以后将能做什么。
(做什么?
)
C—条件:
说明学习者表现学习行为时所处的环境、条件因素。
(在什么条件下做?
)
D—标准:
指出合格行为的最低标准。
(做到什么程度?
)
◆ABCD模式优点:
◇比较容易观察和测量
◇可以调控教学过程
◇教学效果可以预期
◆ABCD模式局限性:
◇教学过程容易丧失弹性
◇易忽视个别差异而机械单一
◇不利于高级认知目标和情感目标的表现
◆在运用ABCD方面编写具体的教学目标时,应注意以下几个方面:
◇教学目标的行为主体须是学习者,而不是教师。
在这个意义上,诸如“培养学生的运算能力”这样的目标表述是不恰当的。
因为,它的行为主体是教师而不是学生。
这样表述意味着只要教师组织学习者进行了相关活动,目标就算达成了。
至于学习者达到了多少预期的学习结果,则常常被忽略。
◇教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。
在这个意义上,诸如“学生应受到观察的训练”也是一个不合格的目标表述。
虽然,这一目标的行为主体是学生,但它没有表达教学活动最终要达到的结果。
我们可以这样表述,“初中二年级学生在观看各种画风的图片时,应能将微风、狂风、台风分别标记出来,准确率达90%”,显然“将微风、狂风、台风分别标记出来”表达了具体的、可观察的教学结果。
◇教学目标的行为动词须是具体的,而不能是抽象的。
所谓具体是指这一动词所对应的行为或动作是可观察的,像“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等抽象动词,由于含义较广,各人均可从不同角度理解,给以后的教学评价带来困难。
这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标,但在编写教学目标时应避免使用。
下面表1、表2、表3给出了编写具体教学目标时,可供选用的部分动词。
表1 编写认知学习目标可供选用的动词表
学习目标层次
特征
可参考选用的动词
知道
对信息的回忆
为……下定义、列举、说出(写出)……的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、选择、描述、标明、指明
领会
用自己的语言解释信息
分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜测、摘要、改写、预测
应用
将已经知道和领会的抽象概念、原理或方法应用到新的情境中
运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、订出……计划、制定……方案、解答
分析
将复杂知识分解,并找出各部分之间的联系
分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、指出、评析
综合
将所学各部分知识重新组合,形成新的知识整体
编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结
评价
根据已有的知识和已给的标准做出价值判断
鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、说出……价值
表2 编写动作技能学习目标可供选用的动词表
学习目标层次
特征
可参考选用的动词
感知能力
根据环境刺激作出调节
旋转、屈身、保持平衡、接住(某物体)、踢、移动
体力
基本素
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