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理解儿童的行为
理解儿童的行为:
从出生到5岁有效管理
介绍
从一个早期儿童教育工作者对单个儿童或儿童群体行使管理职责的时刻起,无论她是学生还是机构成员,是称职的还是不称职的,是有经验的还是无经验的,行为管理的挑战就开始了。
我们不可能等到早期儿童教育工作者们变得更加自信、有见识和熟练之后,才让她们对孩子们的行为作出适当的回应。
专业工作意味着要求人们应当能够保护儿童远离危险,包括不让他们伤害自己,要求确保能提升孩子们的幸福,包括他们的发展和学识。
早期儿童教育工作者需要对孩子们的行为作出敏锐的反应以维护积极的人际关系、自尊心和创造出学习的机会。
今天的儿童正生活在一个快速变化的社会,当今社会要求孩子们从小就要善于合作,要求他们更加成熟和独立自主,而这些要求的程度远高于对过去儿童的要求。
当代的儿童在出生后的头五年需要在团体中活动,会在教育机构中度过更多的时光。
很多时候儿童是不在父母身边的,孩子们会更多地和非家庭成员相处在一起,如保姆和幼儿学校的老师,因此他们将更加社会化。
社会日益关注儿童在早期儿童教育工作者管理下的时间量以及儿童期的质量,而儿童在集体生活中的体验让人们更有兴趣去了解早期儿童教育工作者是如何帮助儿童成为有能力、有贡献和负责任的文化与社会成员的。
近年来,人们对儿童及其行为的关心和兴趣源于全社会范围内的高水平教育,人们越来越认识到亲子互动和儿童发展的重要性。
家庭中孩子的数量越来越少,孩子正变得越来越宝贵。
而同时大量的关于生理发展、情感发展和性意识发展方面的报告却表明家长在与孩子沟通方面存在许多的问题并陷入困境。
生活在当今社会中的儿童、家长和早期儿童教育工作者都备感压力。
部分的压力来自于现代生活的步伐和要求。
但关于儿童行为,其中一个特别的压力源自于我们缺乏关于如何教养儿童和实施行为管理的传统。
在过去,养育儿童的技术是已经为前人所验证了的,这些方法被一代代地传下来。
应对儿童行为这项任务并不显得困难,因为“处方”已经在手边了。
然而,这种传统的惩戒回应方式的趋势会造成新的问题。
尽管像很多国家一样,在澳大利亚体罚也同样是被禁止的,但是一些早期儿童工作者依然从事着为法律所禁止的一些行为,这些行为甚至包括:
辱骂孩子、打孩子、掐孩子、恐吓、罚站角落、把孩子锁进橱子、把孩子捆在椅子上或床边、对孩子大声呵斥、羞辱孩子以及其他让孩子丧失颜面的手段。
因此,让早期儿童教育工作者学到更多适宜的行为管理方法,并将这样的规范纳入课程之中作为行为管理政策法规条款的一部分就显得尤为关键。
然而,尽管我们对儿童发展已经有了很多的认识,但是对家长和早期儿童教育工作者来说,以适宜的方式来指导和训练儿童这项工作依然显得十分困难。
当前,我们正生活在一个价值多元化的社会体系之中。
也就是说,没有一个十分清楚的价值体系来引导人们的行为。
由于儿童生理和心理方面的变化,传统的权威价值观和教养方式不再被人们接受,和儿童相处的成人简直不知道该怎样去做(Balson,1994)。
她们知道传统的方法对这一代儿童是不适合的,但是她们也没有找到适当的更能体现出民主和人文价值观的方式来引导、规范和管理儿童的行为。
早期儿童教育工作者有特殊的责任来确保自己和孩子的互动与呼应确实是反映了社会普遍的价值观、期待、标准、规范和规则。
由于她们是在一个被精确定义的领域内工作,所以早期儿童教育工作者还被要求以大众都普遍接受的方式来行事。
这些要求同了解儿童及其行为的本质一样形成了有效行为管理所具挑战中的一面。
尽管早期儿童教育工作者中很多人素质很好并富有经验,但她们依然很容易感受到由于行为管理所带来的不协调和不可预计的挫折与失败。
她们需要牢记每个儿童都是独特的个体,儿童是带着他们自己与生俱来的遗传特性、家庭和文化的价值观与倾向、社会的影响和他们自己的生活经验来到儿童中心的。
儿童的行为也受到周围具体环境的直接影响(Rodd,1988)。
儿童在可接受行为和不可接受行为上的敏感度与反应度是不一样的。
早期儿童教育工作者要知道环境的特征能帮助或阻碍适当行为的产生。
最终,儿童所表现出的问题行为的类型能影响早期儿童教育工作者行为管理的成功。
一些行为,比如是刺痛和攻击行为似乎更对训练技术具有反抗性。
有时候,早期儿童教育工作者最好的意图和练习根本就不起任何作用!
如果事先有“一些孩子的状况和问题的确是很难有效地处理”的认识的话,早期儿童教育工作者就会更容易面对诸如事倍功半、教育方法见效慢等挫折。
由于有效地管理儿童的行为对于早期儿童教育工作者来说是一个巨大的挑战,因此早期儿童教育工作者需要能实际地评估自己的能力,了解自己的局限之处和在哪些方面学识不够。
宁愿承认自己的局限与不足并能进行后续的训练,也不要把这看做是自己的脆弱和失败。
由于孩子、家庭、文化和社会的变化是如此迅速,所以成为一个好学的人是非常重要的。
通过训练、阅读、与他人交流或对自己的行为进行自我评价和反省,成人总可以在管理儿童行为的过程中获得新的东西。
甚至是那些将儿童送到不同的早期儿童教养中心的行为,如从大型的日托中心到家庭看护中心,都可被视为反映人们对儿童个体独特需要关心的方式。
本书内容涉及从出生到5岁左右儿童行为有效管理的问题。
本书适合于当前的早期儿童教育工作者和有志于从事此项工作的人们阅读,有助于帮助大家更好地理解早期儿童的行为管理,书中我们也就如何实施积极有效的行为管理作了深入探讨。
第一章我们探讨了行为管理对早期儿童教育工作者所引起的挑战,我们对那些不适宜行为作了宽泛的识别和鉴定,思考了与行为管理有关的一些概念,对权力独断型和取消关爱型作了区分,讨论了行为管理的归纳推理方法,对早期儿童教育机构中的约束和行为管理作了定义,并且还列举了如何与儿童相处与促进其发展的一些基本事实。
第2章中我们对正常儿童的发展特征作了回顾,以便让早期儿童教育工作者更加熟悉儿童从出生到5岁之间会具有怎样的能力发展和局限。
在关注儿童情感、社会和认知发展领域时,我们还讨论了行为管理中生理发展和语言发展之间的关系。
第三章我们重点关注的是作为儿童发展中重要方面的自我概念和自尊的发展问题。
构成自尊的因素包括能力、控制力、价值、联系和贡献都将得以讨论,同时也给大家提供了一些在行为管理中如何提高儿童自我概念和自尊水平发展的指导策略。
第四章我们对儿童如何理解对与错进行了调查,而这些都将影响儿童的自我控制和自律能力的发展。
我们从多理论的视角对道德理解和行为的发展作了讨论。
在儿童的道德推理中我们讨论了儿童的移情、从他人视角看问题和对公平的理解。
同时我们也提供了一系列的发展儿童道德理解、推理和行为的有效策略。
第五章我们讨论的是早期儿童教育工作者想要从儿童那里得到什么,即她们的期望和目标是什么。
行为管理被看做是课程的一个基础部分,需要建立起短期目标、长期目标和教育目标。
早期儿童教育工作者更需要了解的是引起儿童不适宜行为的原因,而不仅仅是对此作出行为反应。
第六章中我们指出问题的预防是积极的约束和行为管理的关键因素。
物质和情感环境中的因素构成了行为管理的预防措施。
同时我们也认为一个发展的、有意义的和让儿童感到愉快的课程具有重要的价值。
第七章我们列出了惩罚作为行为管理的一种手段对儿童及其发展所具有的危害作用。
我们详细地解释了惩罚对于儿童学习和自尊所具有的潜在危害,这使得早期儿童教育工作者能了解我们为行为管理所推荐的替代性方案后面的基本原理。
第八章中我们高度关注了在行为管理过程中沟通技巧所具有的关键作用。
我们对推荐的积极的沟通方式的特征作了归纳总结。
我们对早期儿童教育工作者如何更有效地和儿童进行沟通的基本原则也作了解释,同时也介绍了与行为管理有关的一些有益或有害的沟通方法
第九章中我们描述了一系列的行为管理策略,这些策略有助于形成积极的训练和指导方式。
我们对行为管理目标作了粗略的回顾,同时也回顾了在选择行为管理策略时应当考虑的因素。
我们识别了在应对2岁以下和2—5岁之间儿童行为的不同策略。
在积极的训练策略方面,我们也列举了一系列的例子。
第十章中我们提出每个早期儿童教育工作者创造出个人的、专业的行为管理体系是十分必要的。
针对特定的目标和结果,我们总结了积极的训练策略。
这些目标将有助于预防问题的早期发生和后期发展,有助于培养儿童的自控,鼓励那些人们期待的行为并防止那些不可接受的行为的产生。
最后,我们还提醒人们在管理儿童行为时该注意避免做什么和该试着做什么。
本书的写作是以本人20多年和儿童相处、工作的生活经历、专业经验为基础的,旨在帮助在校的学生、父母和早期儿童教育工作者更加了解和更有效地实施行为管理。
本书是为了鉴定早期儿童活动中心内所遇到的儿童行为管理方面的实际困难,同时也基于对早期儿童教育工作者在日常中心工作中总会遇到的那些常见事件的了解。
这本书更应被看做是对早期儿童教育工作者那部分最富有挑战、最有潜在价值和最令人满意的工作,即行为管理工作的支持,而决非是一种批评指正。
希望通过这本书,可以让那些正在探寻行为管理策略的早期儿童教育工作者在应对那些个别儿童和特别事件时,可以有更多的办法和更强的自信。
本书中所提供的信息、概念和技术都是综合的与可选择的,也就是说,它们源自于而且也是根植于不同的理论流派,包括行为主义、人本主义、认知发展理论学派以及阿德勒心理学理论等。
虽然本书中所提及的策略在哲学层面上可能会有不相容之处,但是这也反映出了早期儿童教育专业课程所具有的一个事实,即为了应对个别儿童和特殊情况的需要,我们必须有大量的一系列的策略提供给早期儿童教育工作者。
我们希望那些选择这些策略的读者能够尽量使策略与自己的哲学观、个性和具体情形保持一致。
我们希望本书所提供的概念和策略在应用时能对学生、新手和经验丰富的早期儿童教育工作者来说都是可理解的、有意义的和富有趣味的。
因为早期儿童教育领域中的人们总是在教育和照料,也就是通常所说的“教师”和“照料者”这两个定义之间作来回的身份转移。
当然,这些定义似乎都不能充分地涵盖这些从事照料儿童和早期教育人员所担负的工作职责,因此,我们认为“早期儿童教育工作者”这个定义应该可以被用来涵盖所有从事早期儿童工作的人员,这里面将包括家庭日托提供者、有资质的和未经训练的儿童生活照料者、协调人员、指导者、学前教育机构和幼儿园老师等。
同样地,“早期儿童活动中心”也可以包括家庭日托中心、短?
和长期的儿童照料中心、学前教育学校、幼儿园和早期学习中心。
为了避免性别上的偏见,一般在提及早期儿童教育工作者时,本书中我们总是用女性的语法来表示。
这反映出在澳大利亚乃至全世界从事早期儿童教育人员中女性占绝对多数这一事实。
当然,这绝不是要否定男性在这一领域中所具有的重要价值和贡献。
为了避免费力地使用“他/她”这一说法和避免性别上的偏见,在提及“儿童”、“婴儿”和“学步儿”时,我将一律用“她”
译者注:
本书在翻译中仍按中文表述习惯,对男孩用“他”,对女孩用“她”,在未指明儿童性别时用“他”,并用“他们”来称呼儿童们。
对于早期儿童教育工作者的称呼,本书在翻译时,尊重原作者的表述方法,用“她”“她们”来称呼。
第一章指导儿童的行为:
对成人的挑战
对任何与儿童相处的人来说,1一项最大的挑战就是用何种满意且富有成效的方式来回应和管理儿童的行为。
和儿童相处无疑是一项生理的、智力的和情感的挑战。
尤其是对早期儿童工作者来说,她们所面对的孩子是不一样的,这其中有正常的孩子,也有特殊需要的孩子;有适应能力良好的孩子,也有适应能力欠缺的孩子;有很小的孩子(如婴儿),也有较大的孩子(如小学生和在校外活动中心的处于青春初期的大孩子);有能力强的孩子,也有能力弱的孩子。
另外,早期儿童工作者也十分关心那些在儿童当中日益增加的行为问题。
与过去相比,今天的人们对儿童以及儿童的发展有了更广泛的认识。
看起来,无论是家长还是早期儿童工作者都十分清楚自己在培养儿童的学习和促进他们发展方面所处的角色及所应有的职责。
建立和提高儿童的自尊心是极为重要的,这一观念已经极大地影响了成人与儿童互动的方式。
霍夫曼(Hoffman,1970)把家长和早期2儿童教育工作者常用的一些行为管理方式作了归纳。
第一种是权力独断型。
在这种方式中,家长或有支配权的同伴有着绝对的威信。
采用这种方式的成人往往会体罚或口头惩罚儿童,而不给他们任何的豁免权。
这种权力独断型行为管理方式的危害我们将在第七章作大量的描述。
我们可以看到儿童只是会在压力之下暂时地顺从成人,一旦离开了成人的视线他的某种行为还是会再次产生。
另外一种受人们喜爱的方式是取消关爱型。
成人通过取消关爱的方式来传达出对某个特殊行为的反对意见。
那些积极的情感会被疏远、冷淡甚至是明确的拒绝所替代。
在这种取消关爱的行为管理方式中,成人会通过诸如不关心、离开和忽略等方式来表达出自己对某些行为的否定意见。
这两种传统的儿童行为呼应方式并不为现代社会所接受,因为人们担心这些方式会损害儿童的学习与发展,以及他们的自尊心。
这会造成儿童长时期对有可能失去关爱的担心,造成儿童焦虑,影响他们的安全感以及和父母的人际关系。
然而,家长和早期儿童工作者都十分希望能有可供选择的、为各方所接受的、适宜的行为管理方式,就像认知发展理论所倡导的归因推论理论那样。
归因推论管理方式将在第八章和第九章中进行讨论。
我们也将同样谈及为什么某一行为会被看做是不合适的,并讨论关于限制、规则和要求之类的问题。
这种方法能帮助儿童发展理解力并能关心他人,提高他们合作的欲望,并帮助他们感受到当成为一个负责任的决策者后所获得的安全感(Webb,1989)。
大多数的早期儿童3教育工作者把大量的时间和精力放在思考如何帮助儿童学会自我管理及提高管理效益上。
然而由于可选择的管理方式并不像传统的方式那样让人们感到熟悉,因此一些人并不觉得自己在此方面有足够的技能和技巧,他们在使用这些方法时感到很不适应。
早期儿童教育工作者深知儿童教育中心的运转和大量儿童学习经验的获得依赖于对儿童不适当行为的有效管理,因此她们更倾向于运用那些能达到预期结果的自己所熟悉的管理方式。
人们在最初阶段并不使用这样一些可选择的策略。
因为,这些策略比起传统的策略更加花费时间,而在短期内显得并不那么吸引人。
然而这样一些考虑使得该领域变得如此有趣。
根据查尔斯(Charles,1992:
vi)的观点,“行为包含所有的儿童所展示出来的身体和心理方面的行为……不论是好的还是坏的,是正确的还是错误的,是有益的还是无用的,是有效的还是浪费的。
”显然,儿童的行为包含所有这些特性。
然而,很多关注儿童成长、发展与学习的成人们会看到儿童的行为并不总是在朝着人们所期待的那些所谓好的、对的、有益的与有效的方向发展。
正常和适宜的行为是不会影响儿童对环境的适应以及和他人的友好相处。
另一方面,不适当的、错误的行为或问题行为将显然无助于儿童对环境、社会和生活的适应。
这类行为将长期压制儿童的兴趣并让他们无法从行为的结果中获得教益,因此早期儿童教育工作者有责任去帮助儿童习得更多的适宜性行为。
赫伯特(Herbert,1987)认为不适宜4行为可分为以下三类:
行为过度、行为不足和行为分散。
如此分类的好处是十分明显的,尤其在被后人补充了更多关于不适宜行为的具体定义之后。
例如,查尔斯(Charles,1992)又把不适宜行为分为五类,这些分类常被儿童教养中心的人们所使用。
这些分类具体是:
●身体或口头攻击中心内的成人或同伴。
●不道德的行为,如撒谎、偷窃。
●藐视权威,拒绝服从要求。
●破坏性行为,如大声讲话、插队、在房间里乱扔东西。
●游手好闲,如扮小丑、装傻、浪费时间、活动不专心、不参与等。
儿童所有适宜和不适宜的行为都受到儿童个性的影响,及其家庭、文化期望值与文化差异的影响。
一?
文化需要男孩和女孩尊敬他们的年长者而且顺从成人的意愿。
有些文化却期待并宽容来自男孩和女孩的富有个性的行为展现。
而特定的文化却更宽容甚至鼓励男孩那种有攻击性的行为,鼓励男孩拥有支配权,而要求女孩的行为应当消极顺从。
很少有早期儿童教育工作者会相信儿童的行为会总是符合人们的期望,但是有时候儿童的一些特别行为却会影响早期儿童教育工作者的感受。
因此,当早期儿童教育工作者提及儿童的行为时会使用不适当的语言,如顽皮、不听话、不道德、坏和叛逆等。
这些反映出她们在儿童能力以及自身行为对儿童的影响方面的理解不足。
当儿童的行为不当的时候,也许并不能将此作为错误行为,因为也许这个孩子并不知道自己的行为是不合适的。
因为他们正在学习新的价值、期望、规范、标准、文化与社会的规则,因此,儿童们在不知不觉地、无意地做出一些不恰当的行为。
和儿童相处的专业人员必须明白这些事实,并在儿童行为管理中找出哪些方法是成功的,哪些方法是有效的。
早期儿童教育工作者5对行为管理的领域非常感兴趣,因为她们采用的管理方式将直接决定儿童看护中心的日常生活是和睦愉快的,还是挫败和沮丧的。
她们对儿童的训练表明她们知道婴儿、学步儿和学龄前儿童正在学习掌握文化和社会对他们的期待和规则要求。
因此,早期儿童教育工作者,无论她们是幼儿园的老师、日托看护中心的人员或者家庭中的看护人员,都应当明确自己在照料与教育引导儿童方面所承担的责任和扮演的角色。
然而,在如何以最好的方式帮助儿童学习社会文化和成为社会成员方面始终存在着争论。
在对于人性之善恶,以及儿童如何才能更好地学习恰当的行为举止诸如此类的问题上,我们每个人都持有自己的观点。
对于我们之中的大多数人来说,这些观点来自于我们儿童时期的经验和我们自身被训练与社会化方面的经历体验。
因此,一些早期儿童教育工作者会以自身个人的经验来回应儿童的行为。
很少有人会坐下来花时间好好想一想:
为什么我要这样对待儿童?
这样做的后果是什么?
在儿童的发展和学习方面我知道什么?
引导儿童最好的方式是什么?
早期儿童教育工作者应当尽可能地提高她们的行为管理技能和技巧,提高管理的效果,她们的行为管理方式应当是有见识的、深思熟虑的和有计划的。
早期儿童教育工作者的6行为受到其自身的教养方式和自身兴趣的影响。
然而,很少有清楚的行为指南可以提供给早期儿童教育工作者。
许多困扰来自于人们不知道什么是最好的行为以及什么样的行为才算是正确的行为,而这种混乱与困扰是来自于我们行为描述方面的困扰。
儿童什么样的行为算是顽皮的、错误的或不道德的?
孩子应该受到惩罚吗?
哪些行为是可以被容忍的?
需要约束孩子吗?
约束是否等同于惩罚呢?
对儿童来说,哪类惩罚更合适?
惩罚等同于虐待吗?
如果我不能打孩子,那么我还能怎么做呢?
什么是儿童的自控?
大多数的早期儿童教育工作者相信儿童有受到尊重的权利,即便是他们行为不当的时候。
人们认为需要在特定的情境体系中对行为管理加以明确定义。
这些定义将会为上面所提的一些问题提供答案。
行为管理的定义
当早期儿童教育工作者谈论起行为管理时,她们所指的是在儿童社会化方面的专业能力,以此帮助儿童成为有责任感、有能力和具有特定社会与文化完全能力的社会成员。
这样的一个定义包括了保护、养育、鼓励和教育等促成社会化的多个概念。
这一定义也包括了建立在关系基础上的行为管理的潜在观念,如亲子间的理解和相互作用。
儿童在社会化方面更易于受到那些与他们有积极的、密切关系的人员影响。
事实上,那些赞同阿德勒和瑞克斯观点的早期儿童教育工作者都确信,所有不适宜的行为都来自于社会问题。
行为管理有别于一般的纪律7教育,本质上有着多种不同内涵。
对于一些人来讲,纪律等同于服从、听从、一致、压抑、操控、强迫和行为改正。
早期儿童教育工作者需要符合她们要求的服从是为了要形成一个运行良好的机制,她们不愿以儿童的自发和自由表达丧失为代价来换取儿童的服从。
如果儿童是在受惩罚威胁下的盲目服从,那么早期儿童教育工作者绝不会把自己看做是成功的管理者。
这一把纪律和惩罚相联系的狭隘与否定的定义将纪律看做是对不当错误行为的报复和行为补偿。
温德(Windell,1991)列举了一些被部分人称之为纪律约束的惩罚方法。
这些方法包括对儿童身体虐待,打孩子,体态的或口头的威逼,如大声地喊叫,不停地唠叨,要求儿童理解服从,向孩子宣泄怒火,羞辱和轻视,设下圈套(就是说一旦照着去做就会犯错),把犯的错误无限扩大。
如此的做法无助于减少儿童的不适当行为,相反却会给他们将来的生活带来很多行为和情感上的问题。
这显然不是与儿童相处的人们的目标。
格拉瑟(Glasser,1992)建议成人提高与儿童相处环境的质量。
他认为教师应成为“引导型教师”而不是“统治型教师”。
引导型教师会和孩子们建立起友好的关系,会积极地鼓励并帮助他们。
教师们“引导”儿童进行学习时需要考虑以下的基本需要:
●归属感8(在团体中能感到安全、舒适并拥有正当的地位)。
●有能力(对自身的重要度和价值有良好的感觉)。
●快乐(能理智和充满感情地感受自身的快乐)。
●自由(有选择的权利,能自控和自我负责)。
(Charles,1992)
另一方面,统治型教师更倾向于展现更多的权威,如指出需完成的任务,制订完成的标准,成为团队中的独断者而不去鼓励儿童,当儿童提出反对意见时使用高压策略。
引导型教师知道儿童学习的动机来自于每个孩子的自身,而且她们会以教育者的身份给儿童以尽可能的专业帮助。
因此,引导型教师很适合解决行为管理中所面临的问题。
早期儿童教育工作者总是采用这种引导的教育策略,她们会通过刺激、鼓励和支援等方式帮助儿童形成适当的行为。
早期儿童教育工作者知道纪律是一种控制和改变行为的方法,这其中包含很多的暗示。
当纪律被看做是一种学习和引导帮助儿童学习的形式时,纪律就具有着积极的方面(Gordon,1991)。
这种观点下“纪律”的目标是引导和鼓励儿童的行为成为社会上与文化上认可的适宜行为,并发展起自控和自尊。
从这个方面来讲,纪律包括帮助儿童形成恰当的行为方式,并且在成人不在场的时候能够控制与改变儿童的行为。
从宽泛的定义来看,积极的纪律是儿童社会化与文化认同的过程,在这一过程中他们不断积累感受,与他人相互作用,并形成内在的、自我决定的关于对与错的标准。
许多早期儿童教育工作者的一个目标就是让儿童发展起自律和自控。
这两个概念指的是儿童能主动控制自身行为以符合主观的价值观、期望、标准和规则。
当儿童内化了价值观、期望、标准和规则后,他们就能采用成人教给他们的那些指导方针。
儿童首先开始构建他们的自我概念然后再发展起自尊感。
最后,儿童学习自控,那是他们自身行为的规则,但是在5岁以下的儿童身上这种现象只会间歇地发生。
自控能力的发展在早期儿童的整个发展中显然是一个缓慢而渐进的过程。
成人回应儿童行为的9方式影响着儿童自控能力的发展。
那些使用积极的纪律约束策略,使用有权威的行为管理方式的成人能培养起儿童的自控能力发展,因为他们使儿童参与到了积极的认知过程之中(Pulkkinen,1982)。
当孩子发展起自控能力后,他们就能够控制冲动,会等待并延期行动,忍受挫折,延期满足,开始尝试制订计划并执行计划(Marion,1991)。
2岁以下的婴儿还不具备自控的能力,但是在2岁左右这种自控能力开始有所萌芽。
从这个时候开始,儿童就能不断提高对自身行为的责任感。
由于人们认为儿童的行为是在特定的情境下发生的,所以包含了纪律概念的行为管理所包含的范围是更加宽广的。
这样的情境能帮助或阻碍儿童表现出不适当和适当的行为。
因此,行为管理成为一个人与人之间互动的过程,在这一过程中对孩子发展的认识、问题预防、沟通人际关系、教与学、在特定条件下积极的纪律约束策略和自控的发展都被合并为一体。
关于与儿童相处的一些基本事实
有效的儿童行为管理并不会像魔术一般得以发生。
这是一个复杂、冗长、反复、困难与耗时的过程。
在这里并不存在着捷径。
这是因为儿童总是逐渐地知道他们被期望学习哪些东西。
他们将会犯许多错误,而且他们需要相当多的时间、经验和发展的过程来学会控制他们自己的行为。
尽管对儿童的行为管理可能给早期儿童教育工作者带来挫折感,但是使用积极的策略会带来更加令人满意的交互作用和人际关系
在回应儿童的10行为时,早期儿
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