高中化学探究性课堂教学中师生互动的实践研究.docx
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高中化学探究性课堂教学中师生互动的实践研究
高中化学探究性课堂教学中师生互动的实践研究
上海市崇明中学沈向峰
内容摘要
师生互动是广大教师较常用的一种教学方法,但多数教师的师生互动是停留在表面的,是浅层次的,是仅仅为了互动而互动的,可操作性不强。
探究性教学对师生互动提出了新的要求,在高中化学探究性教学中如何有效的展开师生互动呢,本文从研究探究性课堂教学中师生互动的特点入手,研究了高中化学探究性课堂中师生互动的策略和方法,并从一个新的维度对不同类型的探究性化学课堂中如何进行有效的师生互动进行了案例研究,得出了一些相应的结论。
关键词
化学探究性课堂教学师生互动实践研究
一、课题的提出背景
现代教学论指出:
教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质就是师生之间的互动。
“互动”从狭义来讲,指在一定社会背景和具体情景下,人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。
课堂教学中的师生互动,就是指在课堂教学这一时空内,师生之间发生的一切交互作用和影响,它既指师生间交互作用和相互影响的方式和过程,也指师生间通过信息交换和行为交换所导致的相互间心理上、行为上的改变。
探究性教学是指教师在课堂中巧妙地组织教学,引导学生自主地参与教学、获取知识、促使学生加深对知识的体验,帮助学生掌握科学研究的基本方法,化学探究性课堂教学是一项涉及学生与教师双方的实践活动,师生互动更是一种离不开的教学形式,但要使“师生互动”理念真正渗透到教学中并不是一件很容易的事,据我们调查,目前课堂教学中的师生互动主要存在以下几点问题:
1、形式单调,多师生间互动,少生生间互动。
师生间互动的形式是可以多种多样的,可是以是教师与学生全体、教师和学生小组、教师和学生个体,也可以是学生个体、学生小组、学生群体之间的互动,而实际课堂教学中,我们目前主要采用的是教师与学生全体,教师与学生个体的互动,而教师与学生小组、学生个体与个体、群体与个体、群体与群体等多向主体互动严重缺乏。
2、内容偏颇,多认知互动,少情意互动和行为互动。
一般把师生互动的内容分为认知互动、情意互动和行为互动三种,包括认知方式的相互影响情感、价值观的促进形成,知识技能的获得,智慧的交流和提高,主体人格的完善等等。
但由于现行的课堂教学以知识掌握为主要目标,把情感态度的形成等目标视为促进认知的辅助性目标,因而课堂上缺乏与学生真诚的内心沟通,缺乏与学生真挚的情感交流;更不舍得花时间让学生交换意见,发出和体验彼此的心声;舍不得花时间让学生展示个性化的学习方式,借鉴和研究彼此的长处。
于是,课堂互动主要体现在认知的矛盾发生和解决过程上,而严重缺乏心灵的美化、情感的升华、人格的提升等过程。
3、深度不够,多浅层次互动,少深层次互动。
在课堂教学互动中,我们常常听到教师连珠炮似的提问,学生机械反应似的回答,这一问一答看似闹忙,实际上,此为“物理运动”,而非“化学反应”,即缺乏教师对学生的深入启发,也缺乏学生对教师问题的深入思考;我们还常常看到,在学生对某一问题的回答中,有许多雷同与重复,缺乏激烈的辩论,少见强烈的反驳,所有这些现象,反映出课堂的互动大多在浅层次上进行着,没有思维的碰撞,没有矛盾的激化,也没有情绪的激动。
4、互动作用失衡,多“控制一服从”的单向型互动,少交互平行的成员型互动。
在分析课堂中的师生角色时,我们常受传统思维模式的影响,把师生关系定为主客体关系。
在这种关系中教师和学生不管是谁作主体、谁作客体,都是分离、对立的。
因此在许多学生主体地位尚未完全确立的课堂中,师生互动大多体现为教师对学生的“控制—服从”影响,教师常常作为唯一的信息源指向学生,在互动作用中占据了强势地位。
我们知道,课堂教学是灵活多变的,它的类型也是多种多样的,特别是探究性课堂教学的特点对师生互动提出了新的要求,那么在高中化学探究性课堂教学中如何有效地开展师生互动,提高互动的效果,本课题拟结合化学探究性教学的特点,从一个新的维度来对师生互动的实践进行研究,旨在探索出在不同类型的教学中课堂上师生互动的有效方法,为化学教师实施课堂教学师生互动的实践研究提供一些可供借鉴的经验。
二、研究的主要内容
(一)化学探究性课堂教学中的师生互动应具有的特点
(二)化学探究性课堂教学中师生互动的策略和方法
(三)化学探究性课堂教学中师生互动的实践研究
1、探究已有化学规律时展开师生互动
2、研究化学规律的应用时进行师生互动
3、注重化学本质,有效利用载体,寻找互动契机
(四)研究的结论与思考
三、课题研究的成果
(一)、化学探究性课堂教学中的师生互动应具有以下几个特点:
1、师生之间应是真正平等的
探究性课堂教学中要想有效地进行师生互动则师生之间必须是真正平等的,很难设想,一个高高在上、充满师道尊严意识的教师,会和学生一起平等地参与到教学活动中来。
我们知道,教育的本质是人与人的交往。
根据心理学上的交往理论,交往是主体间的对话,主体间对话是在自主的基础上进行的,而自主的前提是平等参与。
因为只有平等参与,交往双方才可能向对方敞开心扉,彼此接纳,无拘无束地交流互动。
因此,实现真正意义上的师生互动,首先应是师生完全平等地参与到教学活动中来。
应该说,通过各种学习,尤其是课改理论的学习,很多教师都逐步地树立起了这种平等的意识。
但在实际教学中,师生之间不平等的情况仍然存在。
教师闻道在先,术业有专攻,是先知先觉,很容易在学生面前产生一种优越感。
年龄比学生大,见识比学生多,认识比学生深刻,有时就很难倾听学生那些幼稚、甚至错误的意见。
尤其是遇到一些不怎么听话的孩子,师道的尊严就很容易表现出来。
因此,师生平等地参与到教学活动中来,其实是比较难于做到的。
怎样才能师生间真正的平等?
主要是借助教师们不断学习、深切领悟、努力实践,即化口头上的平等为行动上的平等,从内心深处转变观念,一切从学生的发展出发,如果我们的教师仍然是扮演传统的角色,采用传统的教学方式,仍然把学生当作知识的容器,那么,即使把师生平等的要求提千遍万遍,恐怕也是实现不了的。
平等的地位,只能产生于平等的角色。
只有当教师的角色转变了,才有可能在教学过程中,真正做到师生平等地参与。
2、互动中教师要有新的角色定位
师生互动的真正实现,要求教师从传统的角色中走出来,从传统教学中的知识传授者,转变成为学生学习活动的参与者、组织者、引导者。
化学探究性教学的特点决定了课堂中要想有效地进行师生互动,教师应扮演好以下几种角色:
1)、信息源:
教师的信息源角色除了提供适当的情境作为学生探究化学知识的载体外,更多的是当学生已有的化学知识与所要解决的化学问题之间有较大的距离时,及时提供解决该化学问题的新的信息或知识,使学生在最近发展区中探究获得新知。
2)、媒介体:
使在学生已有知识和新知识之间起到媒介作用,及时架设探究知识的桥梁;在原有探究方法不能解决新的情景时,引导学生获得探究知识的新方法;融合学生探究过程中产生的不同观点、不同理解,并从中发现或提炼出智慧的火花。
3)、学生探究活动的指导者、共同设计者和参与者:
在探究性教学中,教师是学生探究活动中探究方法的指导者,但同时教师又作为学生的一员,与学生共同设计探究方案,并参与学生的探究活动。
4)、教学节奏的调控者:
在探究过程中,教师及时对探究内容作出选择,并对探究深度进行调控,使整堂课的探究活动具有比较合理的时间分布,从而使探究活动详略得当,并营造出探究活动的高潮。
3、师生的理解、合作与交流是互动的直接表现
师生互动,实质是师生之间的相互沟通,要实现这种沟通,理解是基础。
研究表明,学习活动中,智力因素和情感因素是同时发生、交互作用的,它们共同影响学生的学习活动。
如果没有情感因素的参与,学习活动既不能发生也难以持久。
教学实践显示,很多优秀的教师,他们成功的原因,很大程度上,都少不了和学生间的非常融洽的关系,真正做到了相互理解、彼此信任、情感相通、配合默契。
老师的一言一行,甚至一个眼神、一丝微笑,学生都心领神会;而学生的一举一动,甚至面部表情的些许变化,老师也能心明如镜、知之甚多,真可谓心有灵犀一点通。
这里的“灵犀”就是我们的老师在长期的教学活动中,与学生建立起来的相互理解。
在教学过程中,师生间的合作和交流可以是教师在备课的时候经过仔细推敲事先设计的,也可以是在课堂教学中随机发生的,有了师生之间的相互理解和信任,课堂上会时时迸发出“师生互动”的热烈场面,时时闪烁着思维的火花。
4、教学组织形式应有利于师生互动
教学的组织形式有多种多样,但化学探究性课堂教学的一般模式是:
创境启思——实验探究(或理论推导)——讨论交流——综合归纳——应用发展,第二阶段的环节中,主要包括质疑、猜想、实验验证、观察,此环节一般情况下,以合作学习的形式进行。
1、质疑:
根据化学课的特点和学科研究的特点,教师要设计好实验质疑,由简到难逐步激发学生自主探究的学习动机。
可采用学生生疑和教师提问两种方式质疑,质疑能否开启学生的思维,引起学生的共鸣是实验教学成功与否的关键。
2、猜想:
任何定理规律的得出,研究者都经历了一个提出猜想,开展论证,得出结论的过程。
教师应将这种研究方法潜移默化地传给学生,如果学生提出了幼稚的甚至错误的猜想,教师不仅不能嘲笑,而且还应给予充分的肯定和激励。
3、实验证论:
这个过程是此模式的核心,教师课前应做好充分准备,尽可能将演示实验变成学生实验,使大多教学生体验实验的乐趣。
如果遇到实验失败,就应该引导学生讨论,找出失败的原因,这不仅能增强课堂氛围,而且还能进一步激发学生探究的兴趣,培养学生的创新思维能力和语言表达能力。
第三环节是讨论交流部分,是学生的学习由实践上升到理论的一个重要环节,教师应让学生充分展示实验成果。
对于失败的实验,教师要引导学生共同讨论分析失败的原因,为后面得出正确的结论奠定基础;对成功的试验进行归纳总结,强化方法。
(二)、化学探究性课堂教学中师生互动的策略和方法
1、创设民主的学习氛围,利于师生互动
心灵的撞击,来源于师生的情感交流。
师生之间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件。
在教学过程中,教师应以平等的心态创设轻松愉悦的课堂氛围,尽可能以一个朋友的身份参与到学生群体中去,让学生敢说、敢问、敢辩,在无拘无束的环境中自主学习。
教师要多鼓励学生,尽量以鼓励代替批评、责备。
教师要虚心听取学生的意见或建议,不要草率、轻易地进行否认定,多给学生一些成功的体验,多给学生去体验成功,让学生树立自信心。
教师要成为学生学习的引导者、激励者和点拨者,即教师在课堂中既是积极参与者,又是导学者;既课程的开发者,又是学生潜能的发现者。
教学活动是师生的双边活动,只有建立起师生间沟通的绿色通道,才能营造教与学之间宽松、民主、和谐的氛围,才能为师生互动创造条件。
2、创设有梯度的问题情景,扩大互动空间
在教学实践中,教师要转变教学策略,让问题成为师生互动的桥梁。
在教学过程中可多创设一些问题情景,把学习内容设置到有意义的问题情境中,会激发学生的学习欲望和探究倾向,让学生带着问题去学习与探究,变被动学习为主动学习。
例如在探究合成氨气的适宜条件时,教师设计了一系列的问题,引导学生探究。
①影响化学反应速率的因素有哪些?
②从化学反应速率的角度分析如何选择合成氨的适宜条件?
③影响化学平衡的因素有哪些?
④从化学平衡的角度分析如何选择合成氨的适宜条件?
⑤综合化学反应速率和化学平衡两方面,如何选择合成氨的适宜条件?
当教师把这些发散性问题抛掷给学生,就如把学生投置于一个偌大的陌生领域,学生可以放开手脚,但在茫然四顾之际又必须加强联系找到救生之路。
此即为师生、生生扩大了互动空间。
3、创设多样化的学习情景,丰富互动内容
在生动、多样的教学环境中,学生可交流的话题增多,情感体验丰富,思路被打开,彼此间容易发生相互影响。
例如在海水晒盐的教学中可以提出这样的问题:
如果国家任命你去投资海盐业,你将会将工厂建造在哪里?
你会考虑哪些问题?
在课堂上除了老师准备丰富的材料、设计丰富的环境外,还要引导学生收集各种信息资料,带到课堂上来,使课堂上的每个人都作为信息源,让学生在充斥信息的环境中接受多方刺激、发生互动。
例如在二氧化硅晶体和二氧化碳晶体的教学时,让学生做课堂的主人,上台交流查阅到的关于二氧化硅和二氧化碳的资料,让学生共同体会到它们并不属于同一类型的晶体,同时又极大地激发学生想探索其结构的欲望。
4、创设新奇的实验情景,激发互动兴趣
兴趣是学习动机之一,它可以推动学生愉快主动地学习,而学习化学的兴趣往往是由学生对实验的好奇而引起的。
利用新颖、有效的实验,新奇的实验现象,激发学生的学习兴趣和求知欲,是引导学生积极主动探究化学规律,学习化学知识的重要方法。
例如:
Fe(OH)2的教学。
先让学生自己动手制备Fe(OH)2沉淀,但实验获得的Fe(OH)2沉淀为灰绿色而非课本描述的白色。
教师接着拿出已放置了一段时间,上层已变成红褐色的Fe(OH)2沉淀,此时学生的好奇心和求知欲被充分激发。
教师再乘胜追击,引导学生共同探究:
①红褐色的是什么物质?
②“谁”使生成的Fe(OH)2沉淀发生这样的变化?
③如何改进实验操作,获得白色的Fe(OH)2沉淀?
一个精心设计的探究性实验既能激发学生学习的兴趣,同时又为师生互动提供了良好的载体。
实验情景的创设可以为师生互动教学创设了一个民主和谐、突现教师主导性和学生主体性的教学氛围,为学生提供了一个锻炼实验操作能力,培养科学的探究精神和创新思维的空间。
(三)化学探究性课堂教学中师生互动的实践研究
1、教学设计上下功夫,突出探究特色,形成互动风格。
(1)设计多向合作的学习活动,拓宽互动途径。
学生互动受性别、性格、空间位置等因素的影响。
一般性别相同,空间位置较近的学生之间容易产生互动,互补型性格的学生之间也较易发生互动。
适当遵循互动规律,有利于建立积极适宜的互动。
如在进行铁及其化合物一节课的教学时,我是这样设计的,考虑到学生在已有的基础上,对铁的性质已有了初步的理解,课一开始,我就说,“铁这个物质我们对它不算陌生,那么我想知道大家对铁的性质了解有多少?
它都能发生哪些反应?
我准备让大家来个方程式接龙,把你知道的铁的化学方程式写出来,但有个要求,后面同学写的不能和前面同学的重复,同学们按学号来好吗?
”结果学生的热情空前高涨,有人写错了,下面会发出善意的提醒和笑声,有人写不出了,会不好意思地向别人求助,结果学生居然写出了三十多条方程式,连我都诧异,在此基础上,我适时引导,“这么多的反应产物中铁的价态有什么特点?
”学生很容易找出“铁要么显二价,要么显三价,要么是四氧化三铁,既有二价又有三价”,我接着引导“铁遇到什么物质变成二价,遇到什么物质变成三价?
”教学难点迎刃而解,并且学生学得轻松,记得牢固,效果很好。
再如,在进行亚硫酸钠样品纯度的测定中,我将学生分成了四个小组,第一个小组根据称量法选择原理,确定步骤,画出相应的装置图,第二个小组根据量气法选择原理,确定步骤,画出相应的装置图,第三个小组根据滴定法选择原理,确定步骤,画出相应的装置图,第四个小组将量气法和称量法结合起来设计一种方案,画出相应的装置图,每个小组内则四人为一小小组,充分讨论,在本小组汇报时进行修正补充,在其他小组汇报时进行批评质疑,这种分小组讨论的互动方式可能是广大教师用的比较多的,它可操作性强,学生参与面大,参与的积极性也较高,效果好。
这些做法有利于学生个体间发生互动,了解他人学习方式,模仿他人行为,增进彼此感情,提供互相借鉴的机会。
在设计合作学习活动时,要兼顾到组与组之间的影响,教师对小组的影响,小组对成员个人影响,以此开发多种互动渠道。
(2)设计生活化、情境化、信息化的教学环境,丰富互动内容。
大量的教学实践和研究证明,在鲜活、多样的教学环境中,学生可交流的话题增多,情感体验丰富,思路打得开,彼此间容易发生相互影响,所以教学设计中教师应在如何创设鲜活的情境多下功夫。
情境创设可以从学生的生活背景入手,可以从化学史话入手,也可以从新闻热点以及科技发展入手。
如在进行苯酚的教学中,我带学生在实验室上课,在学生还没到之前,我事先在实验室的地上撒了一些来苏水,结果学生一进实验室,第一反应就是“这是什么味儿啊?
怎么象医院里的气味?
”上课了,我含笑问他们“大家是不是很想知道这教室里怎么会有医院的气味呢,那我来告诉你们吧,我事先撒了点来苏水,就是医院里用来消毒的药水,它的主要成分就是苯酚,苯酚还有什么性质呢?
让我们这节课来共同学习吧”。
学生都兴致盎然。
再如,在进行氯气性质的研究的研究时,我先做了两个对比实验:
将湿色纸和干色纸分别投入储有干燥氯气的集气瓶中。
结果湿色纸迅速褪色,干色纸不褪色。
这时学生会很奇怪,为什么同样的气气,干布条没褪色,而湿布条褪色了呢?
很自然地就产生了疑问,是什么物质使色纸褪色了呢?
然后教师给出启示:
湿色纸接触到哪些物质了呢?
引导学生探究,整堂课效果很好。
生动活泼的情境,会很好地激发学生的探究欲望,学生思维活跃,对所授内容接受度高,理解也会更透彻,往往会产生“触类旁通”之感,或“触一发动全身”的现象。
所以课堂上老师准备丰富的材料、设计丰富的环境是必不可少的,同时还要引导学生收集各种信息资料,带到课堂上来,使课堂上的每个人都作为信息源,让学生在充斥信息的环境中接受多方刺激、发生互动。
(3)设计“大问题”和发散性问题,扩大互动空间。
所谓“大问题”即粗线条式的问题。
这种问题应有很大的包容性和可选择性,它可让学生对解决问题作策略的选择、材料的选择、思路的选择,而不仅仅是对某一具体操作方法的选择;可让学生对解决问题的设计作多种假设与猜测,而不仅仅是按既定程序作一蹴即就的验证。
当教师把“大问题”和发散性问题抛掷给学生,就如把学生投置于一个偌大的陌生领域,学生可以放开手脚,但在茫然四顾之际又必须加强联系找到救生之路。
此即为学生扩大了互动空间和互动需求。
例如在高三的化学复习中,有一块很重要的内容即定量实验,这块内容是教学的重难点,也是高考的热点,教学中我是这样安排的。
先以高二化学第十单元学习“几种定量测定的方法”为载体,将课本上的三个定量实验也是高中化学中重要的几个定量实验做以复习(1、气体摩尔体积的测定;2、结晶水合物中结晶水含量的测定;3、酸碱中和滴定),并将这三种常用的定量测定方法概括为:
称量法、量气法、滴定法,然后我抛出了这样一个小课题:
如何测定NaHCO3和Na2CO3混合物中NaHCO3的含量?
学生在分析讨论的基础上总结出了很多方法,如:
方法1:
取一定量混合物加热至质量不再改变为止,利用差量法求出NaHCO3的质量,从而求出NaHCO3的含量
方法2:
取一定量的混合物溶于水,加入足量CaCl2溶液,测出沉淀的质量,再求出NaHCO3的含量
方法3:
取一定量的混合物溶于水,加入足量Ba(OH)2溶液,测出沉淀的质量,再求出NaHCO3的含量
方法4:
取一定量的样品,加足量盐酸,充分反应后,将溶液蒸发结晶,得NaCl固体,测出NaCl固体的质量,再求出NaHCO3的含量
方法5:
将一定量的固体混合物和足量(质量一定)的烧碱混合共热,测出固体混合物的减少量,求出NaHCO3的含量
方法6:
将一定量的固体混合物与足量Na2O2混合共热,测出放出氧气的体积,求出NaHCO3的含量
方法7:
利用气体摩尔体积测定装置,取一定量的样品,加入足量的盐酸,将生成的气体通过装有饱和碳酸氢钠的储液瓶,排出液体的体积即生成的二氧化碳的体积,再求出NaHCO3的含量
方法8:
取一定量的混合物溶于水,加入2~3滴酚酞指示剂,用已知浓度的标准盐酸来滴定,测出消耗盐酸的体积,从而求出NaHCO3的含量。
方法9:
取一定量的混合物溶于水,加入2~3滴甲基橙,用已知浓度的标准盐酸来滴定,测出消耗盐酸的体积,从而求出NaHCO3的含量。
方法10:
取样品溶于水,先加入2~3滴酚酞指示剂,用已知浓度的标准盐酸来滴定,消耗盐酸体积V1mL,再加入2~3滴甲基橙,继续用标准盐酸滴定,消耗盐酸V2mL,通过V1、V2求出NaHCO3的含量
……
这些方法是可行的,但也是杂乱无章的的,这时要充分发挥教学中教师的媒介体角色,怎么把这么方法加以升华、提炼,使学生形成相应的思路,能够触类旁通、举一反三。
这时教师要想办法引导学生在发散的基础上再回归教材,法1——5即为称量法,第6——7种方法即为量气法,后三种方法就是滴定法。
这种先发散后收敛形式的课学生一般是比较喜欢的,参与程度也是很高的,效果也比较好。
2、提高教师的教学敏感性,有效利用载体,寻找互动契机
教师既作为一方与学生群体、学生个体产生互动,同时又应该是课堂互动的调控者。
因此,教师应提高教学敏感性,充分挖掘和利用课堂中的一切互动因素,调整互动、促进互动。
(1)彰显学生真实的学习过程,促进互动。
应该说,每个学生都是热情的,上进的,关键在于教师的引导,课堂中,如果教师不注意引导,很多学生会由于害怕被别人发现错误而掩饰、遮盖自己真实的学习过程。
有的学生本来有自己的想法却随大流人云亦云,有的学生本来有疑问也不敢提出来让大家讨论。
于是错过了一次次的思维碰撞的机会,一次次互动的契机。
因此,教学中教师除了要多鼓励外,老师可以想办法同学生共同创造一些课堂制度:
如奖励发表异议的、鼓励大胆发言的、批评讥笑别人错误的等等,形成开放的课堂风格,让每个学生都敢于暴露真实的思维、愿意表达真切的情感体验、大胆实施自己的学习策略,以促进师生间产生更广泛更深刻的互动。
(2)突出化学的实验特色,有效利用载体
化学是一门以实验为基础的学科,因此实验是每个化学教师一种离不了的教学手段,化学实验教学既能产生引人注意的问题,又能提供种种感性的材料,引发学生进行认真的观察和积极的思维化学探究性课堂教学中的实验常有探究实验和验证实验之分,教学中要恰当运用,并结合一定的趣味实验、异常实验等,有效地利用实验这种载体,恰当地展开互动在教学中要充分发挥实验的功能,突出化学特色,有效地开展师生互动。
例如在进行浓硫酸性质的教学中,学生发现:
在室温下,把铜片放入浓硫酸中,没有明显的反应现象。
我顺势提出,没有明显现象有原因是什么呢?
学生提出了若干种的假设,如铜遇浓硫酸被钝化,铜与浓硫酸不是不反应而是反应得太慢等,此时哪种假设正确呢?
只有用实验来说明了。
再如在进行过氧化钠性质的教学中,教师在过氧化钠与水反应的实验中在反应后的溶液中加入酚酞时,溶液先变红后褪色,我们都知道,碱性溶液中滴入酚酞,溶液会因碱性而呈红色,但这个实验中为什么会褪色呢?
是因为其反应产物有强氧化性呢?
还是酚酞在浓碱中是不稳定的呢?
如何设计实验来证明呢?
这时让学生生生互动,充分讨论如何设计实验得出相应结论。
教学中通过实验的手段来解决问题,效果好,效率高。
再如在进行强弱电解质的教学中,教师先不做解释而是先做了一个实验,将两个电极插入盐酸溶液中形成闭合回路时,电路中的小灯泡较亮,而插入醋酸溶液中形成闭合回路时,回路中的小灯泡则较暗,为什么呢?
学生的趣味一下子就上来了,溶液导电的本质是什么?
盐酸溶液和醋酸溶液有什么样不同?
然后再给出学生若干种物质的溶液让学生分组来做实验,通过实验找出哪些物质是强电解质,哪些是弱电解质,从具体的感性实验得出理性的结论,记忆会比较深刻,理解也比较透彻。
化学实验除了课堂中的随堂实验外还有分组实验,分组实验中如何展开互动呢,这可能是困扰广大新教师的又一个问题。
中学生求知欲强、好奇好动,对亲自动手做实验更是津津乐道,学生的好奇好动往往给组织教学带来困难。
组织不好,就会出现学生“满堂乱”,教师“满堂喊”的局面。
一堂课下来,教师因组织教学弄得疲惫不堪,学生则嬉戏玩乐一无所获。
如何组织好分组实验呢?
第一,确定实验教学的目标,建立合理的评价方案。
简单地说,就是针对要求学生操作的每一个实验都编制一个考查评估表,对学生的实验过程进行量化评分。
第二,培训实验助手,师生互动,让学生参与组织教学。
具体做法是实验室两人一组,从相邻的两组即每四个人中选一个知识比较扎实,动手能力、组织能力较强的学生担任小组长。
让他们帮助我实验前准备材
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