校本教研教师发展的平台.docx
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校本教研教师发展的平台
2011年5月,应省教育宣传中心邀请,为贵池市中小学校长专题培训讲稿(提纲)
校本教研—教师发展的平台
合肥市第四十八中学史承灼
课程改革中,学校的教研工作要实现如下的转变:
①从熟练操作取向到实践反思取向。
②从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为。
③从重在组织活动到重在培育研究状态。
④从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。
更为重要的是,这种活动既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革,同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。
新课程背景下校本教研的特点:
新课程背景下的校本教研是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。
新课程背景下的校本教研旨在从学校内部推进课程改革,使学校里所有的人都成为改革的动力。
基本理念:
学校是教学研究的基地。
新学校观——研究型学校
课堂是教学研究的实验室。
新课堂观——研究型课堂
教师是教学研究的主体。
新教师观——研究型教师
一、学校是教学研究的基地
1.校本研究以校为本
学校是真正发生教育的地方,教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。
校本研究必须从本校教育教学面临的突出问题中选题,把日常教育、教学的问题转化为课题。
从成功的教育教学经验中选题,从教师自身工作实践的矛盾和困惑中选题。
总之,关注身边、关注校本,解决教育教学实践中的实际问题,这是学校教研与大学和研究机构的科学研究的重大区别。
以校为本的基本内涵:
为了学校,在学校中,基于学校。
为了学校
一切为了学校的发展,为了学校教育能力和教育精神的建设,为了学校文化的提升,当前要特别注意形成学校可持续发展的内在机制,进行学校个性化、人本化和特色化建设。
任何教育改革都应有这样的自觉——促进学校的发展。
为了学校归根到底是为了学生。
在学校中
任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的,它所具有的复杂性是其他学校的经验所不能完全说明的。
所以,学校发展只能是在学校中进行的,要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。
只有植根于学校的生活,贯穿于学校的过程,并被所有教师所体认、所认同、所追求的改革才能沉淀为学校的血肉、传统和文化。
基于学校
学校发展的主体力量是校长和教师,他们拥有真正的发言权。
他们是学校的主人,对学校发展负有最直接的责任,要把校长和教师自身的发展与学校的命运有机联系起来,引导他们从学校实际出发,规划学校、发展学校。
实践证明。
只有充分地调动校长和教师的主动性和创造性,学校才能充满生命活力。
2.建立学习型学校
学校应当是一个什么样的组织(结构)?
组织结构决定学校的性质和功能。
传统学校组织政治化严重,“官本位”严重,学校被赋予了太多的意识形态意义,从而极大地降低了学校组织的教育效能。
可以说,变革学校组织结构,建立学习型学校,是推进校本教研制度建设的基本前提和重要任务。
学习型学校是指通过培养弥漫于整个学校组织的学习气氛、充分发挥学校成员的创造性的能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的、以信息和知识为基础的组织。
特点是:
①组织学习化②结构扁平化③管理自主化
二、课堂是教学研究的实验室
课堂不仅是一种课程实施的场所,更是进行课程发展与教学实验的实验室。
每一间教室都是独特的,都是教师把革新的方案加以试验、验证和修正的地方,因此,每一间教室都是教师教育理论或方案的实验室。
课堂是教学研究的实验室,这一命题昭示着课堂观的重建:
第一,课堂不是教师表演的舞台,而是师生之间交往、互动的舞台;
第二,课堂不是对学生进行训练的场所,而是引导学生发展的场所;
第三,课堂不只是传授知识的场所,而且更应该是探究知识的场所;
第四,课堂不是教师教学行为模式化运用的场所,而是教师教育智慧充分展现的场所。
这是把课堂教学改革推向深化的内在机制。
三、教师是教学研究的主体
如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来(苏霍姆林斯基)。
教师成为研究者,并不是要教师在教学之外去做另外一件事,而是在教学中研究,在研究中教学,使教学与研究“共生互补”,成为同一过程的两个方面。
其中最核心的是要有研究的意识,教师要以研究者的心态置身于教学情境中,以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。
把教学研究与教师的日常教学实践和在职学习培训融为一体,使之成为教师一种职业生活方式。
千变万化的探究过程、持续不断的研究活动赋予教师丰富的成长内涵与专业发展价值。
校本教研的基本要素:
实践反思(教师与自我的对话),同伴互助(教师与同行的对话),专业引领(实践与理论的对话)。
1、实践反思
实践反思是开展校本研究的基础和前提,它隐含着三个基本信念:
教师是专业人员;教师是发展中的个体,需要持续成长;教师是学习者与研究者。
反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此所
产生的结果进行审视和分析的过程。
经验+反思=成长
经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源;
反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。
经验性教学→反思性教学
特别提倡:
反思日记,课后备课,成长自传。
实践反思——教师专业成长的第一通道!
自我反思之误区:
未能摆进自我,缺乏对自我经验的省察,对原有行为的挑战,在发现自我、调整自我中学习;
满足于旧有认识,未关注与课程理念的差距,有时甚至经反思而倒退,未能找出理想与现实的差距,关注学生的实际获得与成长。
2、同伴互助
同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作,其基本形式有:
对话、
信息交流、经验共享、深度会谈(课改沙龙)、专题讨论(辩论)、协作等。
同伴互助的实质:
教师作为专业人员之间的对话、合作和互动。
集体的力量>个人的力量,教师群体的专业成长。
教师之间的专业切磋、协调和合作,共同分享经验,互相学习,彼此支持,共同成长,通过同伴互助,防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。
这是教师群体专业化发展和教学改革深化发展的有力保证。
在缺乏互助的环境中,最多只有个别教师的发展,而不可能有群体教师的发展。
特别提倡:
同事互助观课(以专业发展为目的)
既不含有自上而下的考核成分,又不含有自上而下的权威指导成分,而是教师同事之间的互助指导式的听课。
由于观课者与被观课者都是抱着一颗相互学习、相互促进、解决共同教学难题的心理来进行观课活动的,不涉及褒贬奖罚和评价,授课者重视成长与学习,而不是表现或成绩,从而,课堂上能够真正表现自我,同时展现自己的长处和不足,课堂能够保持自然性。
观课者不是以评价者的身份观课,而是以学习者、研究者和指导者的多重身份进行观课,他会有针对性地进行观课,更多地指向提高课堂教学和其他课堂行为的有效性上。
授课者要勇于尝试困难的课题和具有挑战性的活动,并且乐意向观课者请教怎样解决自己正在面对的困难,教学上的进步正是来自这种尝试和切磋讨论。
观课后的研讨分析活动中,双方都可以诚恳相待,针对所观课题进行深入讨论,观课者与授课者都能从中受益。
同伴互助——教师专业成长的第二通道!
同伴互助之误区:
互助中,没有源于教学工作实际的共同问题,或者不善于围绕这些问题开展合作学习。
缺乏敞开自我的相互评论,有时是信任为主的支持性环境不够,有时则少了一点互动技巧。
止于评论,缺乏教师在实践中推理的行为跟进过程。
同伴互助的基本形式与技能
同伴互助的基本形式:
敞开每一间教室的大门,相互评论,连续改进,除此之外,别无它法。
同伴互助的基本技能:
经验共享的技能,问题解决的技能,公开自我、倾听回应的技能,问题梳理、建构性连接等。
走进“课堂”做研究——以“课堂”观察为出发点
走出“课堂”讲故事——叙事反馈,共同面对教学
专业引领
专业引领就其实质而言,是理论对实践的指导,是理论与实践的对话,是理论与实践关系的重建。
专业引领的形式主要有:
学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导、教学专业咨询(座谈)。
专业引领的实质:
教学理论对教学实践的指导,是两者之间的对话、互动。
没有理论指导的实践:
盲目、被动;
没有专业引领的教学:
同水平的重复。
专业引领——教师专业成长的第三通道!
校本教研的基本过程
主线索:
问题-设计-行动-总结-新的设计-行动-总结……循环往复、螺旋上升。
1、提出问题——基于“教学问题”的课题研究
研究总是从问题开始的,教学研究以教学问题为起点。
教学问题可以分为两类:
理论问题:
是针对“是什么”(事实问题)和“应该是什么”而提出的问题(价值问题)。
实践问题:
是基于事实问题与判断、价值问题与判断,针对“怎么做”而提出的问题。
提出问题的方式:
从教育教学的疑难中寻找问题、从具体的教育教学场景中捕捉问题、从阅读交流中发现问题、从学校或学科发展中确定问题。
教学研究中的“提出问题”实际上是一个过程。
它是一种参与、介入的态度,提问者已经“把自己摆进去”了。
这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的参与者,而不是旁观者;也意味着提问者已经成为此问题的当事人。
校本研究所指向的教学问题是教师“自己的问题”而非“他人的问题”,是在学校里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。
2、教学设计——基于“有效教学”理念的教学设计
设计指的是解决问题的一种方案、设想、构想、策划。
一个好的假设,是解决教学问题、发现教学规律、形成科学的教学理论的前提,是进行教学研究的核心。
教师要把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识,使备课与研究成为一件事而非两件事,这正是“教学即研究”口号的本意。
力求做到:
把“教教材”变为“用教材”,即创造性地使用教材。
“脑中有课标、心中有教材、眼中有学生”
3、教学行动——基于“教学对话”的教学行动
行动是设计方案付诸实施的过程。
对教师而言,行动意味着改革、改进和进步。
它具
有以下特征:
验证性—检验设计方案的可行性。
探索性—发现和寻找各种新的可能性。
教育性—服从、服务于学生的成长和发展。
“行动”既包括教师的“上课”,也包括相关的合作者的“听课”(即一般所谓的“集体听课”,此时教师的“上课”被转化为“公开课”“观摩课”或称之为“研讨
课”,当然也包括师徒结对的相互听课)。
就教师的“上课”而言,“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题,而且意味着创造性地执行事先“设计”的方案。
教师一旦进入真实的课堂,面对具体的学生,教师不得不根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件,去灵活地调整教材、调整教案。
就“听课”的合作者(教师同伴或校外专家)而言,“行动”不仅包括观察事先所“设计”的方案是否有效,而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程,倾听和观察方案的执行是否合理。
4、总结反思——基于“问题解决”的教学反思
总结在校本研究中既是一个螺旋圈的终结,又是过渡到另一个螺旋圈的中介。
在这个环节中,教师作为研究者主要要做:
整理和描述,评价和解释,重新设计。
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