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发教复习整理
发教
名词解释5*5’判断10*1’单选10*2’简答5*6’分析15’
重点章节
第一章导论
第一节认识发展与教育心理学☆
第三节成为会学习的学生和专家型教师
研究对象:
是一门研究教师如何根据儿童心理发展特征及如何运用教育心理学理论和规律,促进儿童学习和发展的课程。
基础:
儿童心理发展特征和儿童心理发展理论
核心内容:
教育心理学的理论和规律
研究目的:
如何促进儿童的学习和发展
代表人物:
◆德·普莱尔1882年发表儿童心理学著作《儿童心理》,标志儿童心理学诞生。
◇美·桑代克教育心理学奠基人1903年出版《教育心理学》,1913年扩展为三卷本的《教育心理学》,成为教育心理学独立的标志
◆1924年,廖世承编写我国第一本《教育心理学》教科书
◇1925年,陈鹤琴出版我国第一本儿童心理学专著《儿童心理之研究》
成为会学习的学生:
1.具有强烈的学习动机
2.具备必要的学习技能,恰当运用学习方法和策略
3.具有坚持学习的品质,养成良好的学习习惯
成为专家型教师:
P29☆☆☆
概念:
指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。
特点:
1.专家水平的知识
2.高效
3.创造性的洞察力
包含的知识:
1.有关所教学科内容的知识
2.教育学知识
3.与教学发生联系的社会背景知识(实践性)
第二章儿童心理发展的基本问题和理论
第一节一、遗传、环境与心理学发展的关系(简答、分析)
三、心理发展的关键期
第二节一、皮亚杰的认知发展理论
二、维果斯基的认知发展理论
第三节一、埃里克森的人格发展阶段理论
二、皮亚杰的道德发展理论
三、科尔伯格的道德发展发展阶段理论
一、遗传、环境与心理学发展的关系
1.遗传决定心理发展
屈赖恩:
走迷津能力实验。
(聪明鼠和笨鼠进入盲路的次数,聪<笨)
高尔顿:
名人家谱法。
双生子研究
2.环境决定心理发展
(1)早期经验:
哈洛恒河猴实验
(2)家庭的影响
3.两者的交互作用
遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的,而是相互依存、相互渗透的。
首先,遗传是心理发展的必要物质前提,并奠定了个体心理发展差异的先天基础,规定了发展的高低限度,但不能限定发展的过程以及所达到的水平;
其次,在遗传所规定的范围内,儿童的发展水平是由环境决定的。
此外,遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样:
在发展的低级阶段,一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大;而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。
(李锋盈课件)
环境对于心理特性或行为的影响作用有赖于这种特性或行为的遗传基础;同样,遗传作用的大小也依赖于环境变量。
遗传和环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样。
三、心理发展的关键期
概念:
指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间,如在此时给以适当的良性刺激,会促使其行为与能力得到更好的发展;反之,则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。
关键期(了解就好)
关键期
心理发展的内容
1—3岁
口语学习关键期
4—5岁
书面语学习关键期
0—4岁
形象视觉发展的关键期
5岁以前
音乐学习的关键年龄
5岁左右
掌握数概念的关键期
10岁以前
动作技能掌握的关键年龄
皮亚杰的认知发展理论☆P46
关于发展的实质和原因:
皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。
知识来源于动作,动作的本质是主体对客体的适应。
心理发展的因素:
①成熟
②自然经验
③社会经验
④平衡
心理发展的结构:
(*)
同化:
把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)
顺应:
外部环境发生变化,而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程
平衡:
当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;
认知发展的阶段
1.感知运动阶段(0-2岁)——客体永久性的概念、心理表征的能力、延迟模仿的能力。
2.前运算阶段(2-7岁)——守恒实验、三山实验。
(1)符号功能亚阶段(2-4岁)自我中心性、泛灵论
(2)直觉思维亚阶段(4-7岁)没有分类能力、思维“中心化”
3.具体运算阶段(7-11岁)——序列化、传递性能力、类包含的能力。
(根植于客观世界中,难以抽象思维)
4.形式运算阶段(11-15岁)——以更加抽象、理想化和符合逻辑的方式进行思考。
维果斯基的认知发展理论(“最近发展区”)P57—58
他人和语言在儿童的认知发展中发挥了重要作用。
私人语言:
是出于自我防卫和自我指导的语言。
私人语言可看做是与自我的对话,是儿童早期的一种重要思维工具。
维果斯基认为,语言和思维最初是各自独立发展的,之后就融合在一起;儿童在能够关注自己的思维之前,必须用语言与他人交流,使用大量私人语言的儿童比不适用私人语言的儿童有更好的社会能力。
(随年龄增长,私人语言的运用会减少。
)
最近发展区:
(自己的理解)儿童有两种发展水平,一种是现有水平,另一种是经过他人帮助之后可达到的较高水平。
两种水平之间的差距就是“最近发展区”。
脚手架工具:
对话。
是指变化指导的程度。
教学与发展的关系:
☆☆☆
1.最近发展区由教学创造;
2.教学应走在发展的前面;
3.学习的最佳期限。
智力形成的“内化”学说
概念:
内化最初的含义指社会意识向个体意识的转化
埃里克森人格发展阶段论:
☆
1.信任感对不信任感(0-1岁):
第一阶段为婴儿期,此阶段主要的发展任务是满足生理需要以发展其信任感,克服不信任感,体验希望的实现。
2.自主感对羞怯感和怀疑感(1-3岁):
第二阶段为儿童早期,此阶段主要的发展任务是使儿童获得自主感而克服羞怯和怀疑,体验意志的实现。
(对人和环境的信任感,是形成健康人格的基础,也是以后各阶段发展的基础。
)
3.主动感对内疚感(3-6岁):
第三阶段为学前期或游戏期,此阶段主要的发展任务是使儿童活得主动感和克服内疚感,体验目的的实现。
4.勤奋感对自卑感(6-12岁):
第四阶段为学龄期,此阶段主要的发展任务是使儿童获得勤奋感而克服自卑感,体验能力的实现。
5.同一感对同一感混乱(12-18岁):
第五阶段为青春期,此阶段主要的发展任务是使青少年建立同一感和防止同一感混乱,体验忠诚的体现。
6.亲密感对孤独感(18-25岁):
第六阶段为成人早期,此阶段主要的发展任务是使青年获得亲密感以避免孤独感,体验爱情的实现。
7.繁殖感对停滞感(25-50岁):
第七阶段为成年中期,此阶段主要的发展任务是使成年人获得繁殖感而避免停滞感,体验关怀的实现。
8.完善感对绝望感(50-死亡):
第八节段为老年期(成年后期),此阶段主要的发展任务是使老年人获得完善感和避免失望和厌恶感,体验智慧的实现。
皮亚杰的道德发展理论☆☆☆☆☆P66
在研究方法上,皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。
第1阶段:
前道德阶段(2-5岁)
●没有规则意识
●‘行为不能说是“道德”还是“不道德”的。
第2阶段:
他律道德阶段(5-10岁)
●道德的看法是遵守规范,只重视行为后果(打破杯子就是坏事),而不考虑行为意向。
第3阶段:
自律道德阶段(10岁以上)
●不再盲目服从权威
●开始认识到道德规范的相对性
科尔伯格的道德发展阶段理论:
两难复式
●前习俗水平(9岁以下)
●阶段1:
惩罚和服从定向;
●阶段2:
相对功利主义定向;
●习俗水平(9—20岁)
●阶段3:
“好孩子”定向;
●阶段4:
维护法律和社会秩序定向;
●后习俗水平(20岁以上)
●阶段5:
社会契约定向;
●阶段6:
普遍的道德原则定向
第五章学习理论及其教学应用☆☆☆
第一节行为主义学习理论及其教学应用(结合案例、现象说知识点)
华生
一、巴甫洛夫的经典性条件发射理论
泛化:
条件反射形成后,有机体对与此刺激物相类似的刺激也能产生相同的反应。
分化:
某一特定的条件刺激能引起条件反射,而其它刺激不能引起条件反射。
消退:
指在已经形成条件反射之后,如果呈现条件刺激而不给强化,最终反应完全消退。
二、桑代克的联结主义学习理论
“猫的迷笼实验”:
学习的实质是尝试错误。
⏹学习的实质是经过试误在刺激和反应之间形成联结,即S-R之间的联结。
学习率:
P177
⏹效果率
⏹练习率
⏹准备率
三、早期行为主义学习理论P178
华生认为,学习过程就是把条件刺激与条件反应组织起来,形成一定联系的过程,行为习惯形成的过程。
(人的各种习惯都是通过条件反射建立S-R联结而形成的。
)
四、新行为主义理论P180
把行为分成两种:
一种是由已知刺激引起的行为,称为“应答性行为”(是被动的);二是不需要刺激引发,在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为,称为“操作性行为”。
(主动的)
强化:
正强化与负强化。
正强化:
是通过呈现行为者想要的、愉快的刺激以增强反应发生的频率;(在操作行为出现后给予奖励,以增加该行为再次出现的概率。
)
负强化:
通过消除或中止厌恶的、不愉快的刺激来增强反应频率。
(在操作行为出现后停止或移开不愉快的刺激,以增加该行为再次出现的概率。
)
强化物:
凡能增强反应发生的频率的刺激或事件都可以称为强化物。
(能够增加操作行为再次出现的概率的一种刺激。
)
区分惩罚和负强化
惩罚:
某种行为出现后所采取的具有减少该反应再次出现概率的措施。
呈现性惩罚:
在行为发生后,给予令人不愉快的刺激,以减少该行为再次发生的概率
移去性惩罚:
在行为发生后,移除愉快的刺激,以减少该行为再次发生的概率。
(XX)
1操作与未操作:
负强化是去掉一个刺激,惩罚是给予一个刺激。
2刺激的性质:
负强化是去掉的往往是好的刺激(能使行为发生率增加的刺激),惩罚给予的是坏的刺激(能使行为发生率减少的刺激)。
相同点:
都能使减少不好的行为的发生率。
(最终都是为了强化。
)
五、行为主义理论在教学中的运用
行为塑造与矫正☆
连续接近法:
(小步子强化)通过小步强化最终达成目标,即将目标行为分解成一个个小步子,每完成一个小步子就给予强化,直到最终达到目标。
第二节社会学习理论及其教学运用
一、观察学习
概念:
社会学习是通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行的。
从学习的结果来看,主要是习得社会行为及行为方式;从学习的方法来看,主要是通过观察来进行的。
因此,社会学习也称之为观察学习或替代学习。
两种:
一种是参与性学习;另一种是替代学习(即观察学习)
四个过程:
1.注意过程
2.保持过程
3.运动再生过程(再现)
4.动机过程
强化的类型:
直接强化;替代性强化;自我强化
直接强化、替代性强化和自我强化。
直接强化是观察者因表现出观察行为而受到的评价;替代性强化是观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化;自我强化是学习者对自己的行为表现满意而进行的自我奖励。
影响观察学习的因素:
观察者因素;环境因素;行为本身的因素
在教学中的应用:
⏹在教学情境中确认适当的榜样
⏹确立示范行为的机能价值
⏹引导学习者对观察到的对象进行表征
⏹引导认知和动作再造
⏹给予及时反馈与强化
第三节认知学习理论及其教学观
一、格式塔的顿悟—完形学习理论
二、布鲁纳的认知—发现学习理论
学习的实质:
学习的实质是一个人把同类事物联系起来,并把它们组织成赋予它们意义的结构。
学习就是认知结构的组织和重新组织。
而知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构。
学生的学习活动主要包含三个并行的过程:
(1)新知识的获得;
(2)知识的转化;(3)评价,即对知识转化的检查。
概念:
指学生通过自己独立阅读书籍和资料,独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。
特征:
(简答)☆☆☆☆☆
1.强调学生主动探究的学习过程
2.强调直觉思维
3.强调学习的内在动机
4.强调信息的组织和提取
三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论:
1.学习的条件:
用原有知识建立新知识之间联系
关键用已有经验①倾向,动机②材料本身潜在意义值得探索
有意义学习的发生有两个先决条件:
(1)学习者表现出一种有意义学习的心向,即想要将新知识与原有的知识联系起来的倾向;
(2)学习材料对于学习者必须具有潜在意义,即能够与学习者认知结构中的适当知识发生联系。
具备这两个条件,学习者就会积极主动地将具有潜在意义的新知识与原有认知结构中的适当知识进行相互作用,于是有意义学习就发生了。
2.原有认知结构对新知识的影响
已有认知结构的三个变量会影响新知识的获得:
即认知结构的可利用性、可辨别性和稳固性。
4.先行组织者策略:
为了提高学习效果,奥苏伯尔提出“先行组织者策略”。
“先行组织者”是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料,通常是新概念的上位概念。
先行组织者策略是指在向学生传授新知识之前,给学生呈现一个概括性强的引导性材料,作为新知识的固定点。
根据先行组织者的作用,可分为陈述性组织者和比较性组织者,前者的作用是为新知识的学习提供起固定作用的旧知识;后者的作用在于比较新旧知识,增强两者的可辨别性。
所谓“先行组织者”,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
(老师课件)
5.学习动机
成就动机由三方面内驱力组成,即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
内部动机和外部动机:
认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识以及解决问题的倾向—外部动机
自我提高内驱力是一种想通过自身努力达到一定目标、取得一定成就,从而赢得一定社会地位的愿望。
——内部动机
发现学习与接受学习之间的关系:
根据学习的方式:
⏹接受学习
所学内容都是教师或书本以确定的方式授予学习者的,学习的课题并不涉及学生的任何独立发现。
⏹发现学习
学习内容不是别人授予的,而是在从意义上纳入自己的认知结构以前,由学习者自己发现。
1是否有意义
2并不都完全对
四、加涅的信息加工学习理论
(一)注意
⏹注意是指心理活动对一定对象的指向与集中。
⏹注意不是独立的心理过程。
它总是和心理过程联系着,比如:
“注意看”,“注意听”。
(二)知觉
对感觉信息的整合和解释,是赋予刺激以意义的过程,即对刺激的理解。
如何促进学生的知觉
1.扩大有关特征
2.对比
3.发挥多种知觉系统的作用
4.强化或反馈
信息加工策略:
⏹复述
❑为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
❑包括机械复述和有意义复述
⏹精加工
❑个体有意识地将新信息和长时记忆中的已有信息相联系,利用已有信息赋予新信息以更多的意义。
⏹人为联想策略(***)
主要用于本身意义性不强的学习材料
形象联想法
通过人为联想使无意义的难记的学习材料和头脑中的鲜明生动的形象结合起来。
关键词法
将新学习的材料与相似的声音线索词,通过意义或视觉表象联系起来。
谐音联想法
将材料所述的内容用谐音表示出来,而谐音符号所表示的内容是原有经验所熟悉的。
首字联词法
利用学习材料每个词、句的第一个或最重要的字、字母形成一个缩写词或者是一个句子。
⏹内在联系策略
主要用于本身意义性较强的学习材料
摘录与勾划
写概要
释义(实例法、图示法、活动法等)
■组织
通过将几个独立的信息单位组织成一个新的信息群或新的组块来使任务简单化。
学习结果的分类:
(1)言语信息
(2)智慧技能(知道如何去做)
(3)认知策略
(4)态度
(5)运动技能
陈述性:
(1)
程序性:
(2)(3)(5)
情感:
(4)
第四节人本主义学习理论及其教学应用
一、成为“完整的人”的学习目标
成为完整的人。
如果学生的学习只涉及到心智,是一种“在颈部以上”发生的学习,它不涉及情感和个人意义,与完整的人无关。
五、以学生为中心
1.与罗杰斯“以来访者为中心”疗法相对应,在教学情境中,罗杰斯提出“以学生为中心”。
2.罗杰斯批判传统教育中,“教师是知识的拥有者,而学生是知识的被动接受者;教师可以通过讲演、考试,甚至嘲弄等方式来支配学生的学习,而学生无所适从;教师是权力的拥有者,而学生只是服从者”。
这是一种“壶与杯”教育理论,教师(壶)拥有知识,学生(杯)是消极的容器,知识可以灌入其中。
六、建立良好的师生关系
1.罗杰斯认为,建立良好的师生关系(促进者与学习者的关系)也是为学生提供一种促进学习的气氛。
2.他将心理治疗中咨询师与来访者(患者)的关系所遵循的原则引进到教学中作为师生关系应该遵循的原则,即:
(1)真诚一致;
(2)共情心;(3)无条件的积极关注。
七、非指导性教学模式:
在“以学生为中心”的教学思想指导下,罗杰斯提出“非指导性教学模式”(non-directedteachingmodel)。
这种教学模式是以学生为中心,采用开放式的课堂模式,学习内容和方式可以部分由学生确定,或学生与教师商定,学生有较大的选择权和自治权。
在这种自由的、开放的课堂环境中,学生自由地从事他们喜欢的活动,教师采用“非指导”的方式,教师的作用是鼓励和引导他们的活动
第五节建构主义学习理论及其教学应用
本质:
每个人的经验不同产生不同的理解,是主动获得的过程。
建构主义知识观(背)P210
1.知识不是对现实的客观反映和准确表征,而是人们对现实的解释和假设。
2.不存在绝对的终极真理,知识是个人经验的合理化。
3.知识内在于主体,不可能以实体的形式存在于个体之外
4.知识不是被动接受的,而是认知主体积极建构的
5.生存是掌握知识的目的
6.知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构
第六章激发学生的学习动机☆☆☆
第一节学习动机概述
动机概念:
指促使个体从事某种活动的内部动力。
具体而言,动机是发动、指引和维持躯体和心理活动的内部在动力。
作用:
1.激发
2.导向
3.调节
动机产生的因素:
需要和诱因(诱因分正负)。
“耶克斯—多德森”定律:
耶克斯和多德森的研究表明,学习动机和学习效果总体上呈倒U型关系,且受学习任务难度的影响,该规律被称为“耶克斯—多德森”定律。
具体地说,学习动机太高或太低都不利于学习,当动机保持在最佳水平时,则可以产生最好的学习效果。
根据动机的来源,可以把学习动机分为内部动机、外部动机和内化了的外部动机。
内部动机是由对活动本身的兴趣所引起的动机。
当个体被内部动机驱使进行学习时,是无需外部的奖励或惩罚的,因为活动本身就是最好的奖励。
教育心理学家奥苏伯尔提出的认知内驱力就是一种内部动机。
内部动机对学习推动作用稳定而持久,被认为是一种最稳定和最重要的动机。
相反,外部动机是指由外部诱因所引起的动机。
换句话说,学生并不是对活动本身感兴趣,进行这一活动仅仅是将该活动作为一种工具或手段来获得别的东西。
这些外部诱因对学习活动的推动作用在特定的情况下可能是巨大的。
内部动机和外部动机有时同时构成某个行为的动机,即同时推动个体的行为。
二者并不矛盾。
第二节学习动机理论
一、强化动机理论
1.强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。
行为主义用S—R来解释学习的发生,也同样用该范式来解释动机。
2.该理论认为,个体先前的某种学习行为受到了强化,使该行为和某种刺激因为强化而建立牢固的联结,因此个体就具有了某种学习倾向。
3.代币制的应用
二、成就动机理论
1.成就动机理论由麦克莱兰德和阿特金森提出。
2.阿特金森于1963提出了成就动机模型。
他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定:
成就需要或渴望成功的动机(Ms),成功完成任务的可能性(Ps)和成功的诱因值(Is):
●Ts=Ms×Ps×Is
3.阿特金森区分了成就动机的两种不同倾向:
力求成功的需要和避免失败的需要。
三、归因理论P229
1.归因理论是由社会心理学家海德于1958年提出的。
海德将归因方式分为个人归因(内部归因)和环境归因(外部归因)。
2.罗特将归因分为“内控型”和“外控型”。
3.韦纳在海德和罗特研究的基础上对个体的归因进行了更为系统的研究。
认为一般人对行为成功或失败的归因往往归结为以下6个原因:
能力、努力、任务难度、运气、身心状况和其他(如别人帮助或评分不公等)。
四、自我效能感
1.自我效能感理论
2.自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的概念,指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信念。
3.影响自我效能感的因素
(1)直接经验
(2)间接经验
(3)书本知识或别人的意见
(4)身心状况
4.个体自我效能感来源:
(1)个体成功或失败的经验
(2)替代性经验
(3)书本知识或他人意见
(4)生理和情绪状态
考虑对策:
(1)影响活动的选择
(2)影响面对困难的态度
(3)影响活动时的情绪
(4)影响任务完成
五、自我价值感
1.自我价值感理论是由美国教育心理学家科文顿(Covington,1984)提出的。
该理论的独特之处在于着眼于“为什么有些学生不愿意学习?
”
2.基本思想:
(1)自我价值感是个人追求成功的内在动力。
(2)学生倾向于把成功看作是能力的显现,而不是努力的结果。
(3)追求成功的需要不能满足时,学生倾向于回避失败,以维持自我价值感。
(4)学生对能力与努力的归因倾向随着年级的升高而变化。
六、马洛斯的需要层次理论
马斯洛的需要层次理论(P235)
马斯洛是人本主义心理学的重要代表人物,被称为“人本主义之父”,他提出的需要层次理论为教师提供了一个很好的激发学生学习动机的视角。
该理论从人类内在需要的角度解释动机,强调人类的动机是由不同类型的需要构成的,各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。
需要层次理论将人的需要从低到高分为七种:
1)生理需要
2)安全需要
3)归属与爱的需要
4)尊重的需要——(前四种为缺失需要,一旦满足,其强度就会降低)
5)求知的需要
6)审美的需要
7)自我实现的需要——(后三种是成长需要,会因需求获得满足而增强)
马斯洛认为,这些需要的出现顺序由低到高,只有当低一层次需要基本得到满足后,高一层次的需要才会产生。
他还进一步把这七种需要分成两种水平:
缺失需要和成长需要。
一方面,缺失需要是成长需要的基础,缺失需要没有得到满足,就不会产生成长需要。
另一方面,成长需要对缺失需要有引导作用,尤其是居于顶端的自我实现需要,对以下各层需要都有潜在影响力。
需要层次理论指出了人类具有的各种内在需要是构成动机的基本内容,那么在教育过程中,教师就应该考虑这些不同层次的需要是否已经得到满足,确保每一层次的需要产生的前提(即更低层次的需要),并以自我实现为教育的追求,使学生内在潜能得到充分发挥,并自主选择自己的学习活动,在这一活动中感受自我实现带来的高峰体验,成为一个真正的自我实现者,而在学习过程中获得人格的健全发展。
另外,要信赖儿童,激发他们的学习动机,帮助他们试着发现自己喜欢的东西、擅长的方面,促进他们趋向自我实现。
第三节运用学习动机理论激发学生学习动机
根据学习动机理论谈谈如何采取具体措施以激发学生的学习动机?
☆☆☆☆☆
1.增加学习的趣味性,激发学生的内在动机
(1)增加学习内容趣味性
(2)增加学习方式的趣味性
2.运用强化动机理论给予学生积极的反
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