辅导一位五年级ADHD学童改善上课干扰行为的历程.docx
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辅导一位五年级ADHD学童改善上课干扰行为的历程
研究者:
長安國小王富美
緣起
情緒變化球不定時的投來變化萬千時間難測
唯有找對的方法一試再試
到新學校服務時,艾蜜是三年級的學生,會知道她,是因為潑墨汁事件。
接近中午了,從樓上教室傳來朱老師氣急敗壞的責罵聲,聲音很大,驚動了辦公室的同仁,大家原先也不知道是怎麼回事,後來大家才深切體認ADHD學童情緒發飆的驚人威力。
後來陸續有她各種違規、干擾和人際關係困難的消息,也成為該年級教師經常談論的焦點,同學爭端、攻擊和干擾情況總是不斷發生,似乎還沒有適當的方法去改變她。
升上四年級後,因為行政職務做了調整,我也想多了解艾蜜,因此主動和導師討論,朱老師認為只要正常服藥,上課干擾會減少,而且定下嚴格規範,已能掌控她的秩序。
家長(母親)方面也能和朱老師密切聯繫和督導她的課業,不過言談間常談起害怕藥的副作用影響成長,一直想努力擺脫藥物控制。
因為無法克服理解方面的困難,成績總是在倒數第二名,第一名是班上一位智障生。
母親描述,好動和無法專注的特質,必須花費許多時間和精力和艾蜜奮鬥,所以只能勉強要求,完成每日學校課堂作業、習作和家課。
母親也因本身精神問題現在吃藥控制中,所以不定期會帶艾蜜一起到成大接受治療。
當時自覺對特殊兒童了解太少,待解的問題太多,如不清楚注意力缺陷過動症的病因為何、缺陷造成的困難何在、何處可尋得相關資訊和支援等,只好先抱著姑且一試心理,除了認真安排認輔老師定期輔導外,開始著手進行觀察、訪談重要他人,但是也僅止於此,因為只要艾蜜按時服藥,一些行為問題,對朱老師而言並不會成為不可解決的困擾。
五年級又得重新編班,預料一定會產生適應問題,一再叮嚀家長利用暑假期間,給予一些心理建設。
待確定班級老師後再提供相關資料,讓接手老師有所了解和準備。
開學沒多久果然如預期的,狀況開始陸續出現,原先薛老師依照以往帶班經驗(他是一個相當優秀和有自信的老師),評估後並未提出認輔需求。
剛好自己被安排擔任每週二節美勞課的教學,有機會融入班級情境,觀察和體驗艾蜜的上課情形,心中確實有些擔心和不安,所以當再一次發生潑墨汁事件後,認輔工作也開始自己接手,安排每週一次的晤談和輔導,試圖藉由輔導紓解不定時的情緒狂飆,也可以教導解決問題的方法,增強社交技巧。
但是這期間卻發現和同儕間因為對艾蜜的不了解,導致許多誤解和傷害,所以除了多與薛老師討論和多鼓勵同學接納外,也利用導師時間作了三次的班級輔導,希望獲得同學的包容,共同來幫助艾蜜。
在科任課,尤其女老師的課,比較有干擾行為發生,因此音樂老師和英語老師抱怨,常要處理爭端導致中斷影響課程順利進行。
音樂老師在試過一些方法後,也開始向我求援。
於是我們開始密集協商,嘗試使用具體的策略來解決干擾的問題。
改善ADHD學生行為問題之行動研究
第1章緒論
第1節研究動機.
許多文獻提出「注意力缺陷過動症」兒童(AttentionDeficitHyperactivityDisorder,簡稱ADHD),在團體中的社會地位往往是不受歡迎或被排斥(Barkley,1990;Fredric&Olmi,1994;Laudau&Moore,1991),行為的異常如身體攻擊、不服從、破壞、到處隨意亂走動、發出怪聲等干擾,是受到同儕排斥的重要因素之一。
ADHD學生無法像一般學生能安靜做好、專心、聽話、服從照指示做事、合作、控制衝動行為、有組織能力和別人好好相處、分享情感;在青少年時期有25-35﹪會發展出反社會行為和違規行為異常,他們面臨認同、同儕接納、異性交往、身體發育等壓力(何善欣譯,民91)。
ADHD在七歲以前即可發病,發生率推估每班約有1~3位(引自Fredric&Olmi,1994)學校適應是他們最大的困擾。
ADHD的學童常常因為無法有效抑制衝動反應,將感覺和事實分開,以致有情緒性的反應行為,因此引來同儕的怨恨、遠離、拒絕和老師的責罰,最後失去朋友、沒人願意和他做朋友(何善欣譯,民91)。
如果ADHD加上情緒困擾,有可能引發憎恨和反抗,有的學童會有計劃預謀做出侵犯他人權益的行動,因此情緒焦慮結合ADHD所出現的違規行為,會讓問題更形嚴重困難(施顯烇,民87)。
以行為取向處理行為問題從1960年代起在學校情境中大量被使用,用行為改變技術和代幣獎賞來鼓勵表現適當的行為,進而內化成為學習習慣。
許多研究程序也常結合行為改變技術處理ADHD學生的行為問題(引自司念雲,民90;Dupaul,Eckert,&McGooey,1997;Dupaul,Guevremont,&Barkley,1992;Dupaul,&Stoner,1994)。
有些研究指出,使用增強一致性的行為契約於如暴飲暴食、酗酒及濫用藥物、吸煙、不良少年問題行為、學生課業及搗蛋行為、用功行為等有令人滿意的研究成果(陳千玉譯,民89;司念雲,民90)。
只要是發展或增加行為,就很適合使用增強的技術,增強也適用於發展適當行為,來取代不適當行為(陳千玉譯,民89)。
本研究的個案是被診斷為ADHD的國小五年級學童,上課時常干擾同學和同學發生衝突,老師也常常中斷課程花費很多心力去處理,這樣的糾紛和困擾接續不斷,引起同學和老師的不諒解,不願接納他,處處排擠他。
另一方面因為他常會拿走別人的東西、插隊、講話無頭緒、不懂遊戲規則、像瘋了似的大聲尖叫等細小卻惱人言行舉止惹人生厭,所以找不到知心好友,因此社會適應陷入困境。
第2節研究目的
根據上述,本研究試圖在二年的輔導過程中深入了解ADHD學生面臨的問題和困境,積極尋找出合適的輔導策略,改善行為問題因此本研究的主要目的是:
(一)探討ADHD學生的特質、生活事件及問題行為,建立個人檔案,作為後續輔導的參考。
(二)探討使用增強一致性行為契約策略,對改善干擾行為的成效。
第三節名詞解釋
本研究所涉及的重要名詞界定如下:
一、注意力缺陷過動兒童
本研究之ADHD兒童指符合以下標準者:
1.符合美國精神疾病診斷準則手冊(DSM-IV)注意不良/過動症狀有六項持續至少六個月,已達適應不良並與其發展水準不相稱的程度。
2.在教師評的「特殊需求學生轉介資料表」之情緒障礙類別。
3.持有醫生診斷證明為注意力缺陷過動兒童。
二、行為契約
行為契約是增強一致性的設計形式,它是希望改變行為者(本研究指老師)與要改變行為之個案(學生)之間所訂立的契約,必須雙方簽名以示同意契約上所列的事項,內容包含具體要求的行為、各種增強物、訂定契約人簽名、換取增強物的紀錄、懲罰條件等。
三、干擾行為
個案的行為阻礙老師上課過程的流暢性,造成停頓,影響同學上課分心、無法注意或身體部位受傷,經同學向老師告狀即為干擾行為。
第四節研究限制
本研究樣本僅限於本校ADHD學生個案,所得結果只能推論於同特質、行為問題、同性別者,是否推論於其他ADHD學生,尚待進一步研究。
第二章文獻探討
本章共分四節加以敘述,第一節說明ADHD兒童的行為特徵和診斷;第二節闡述教導ADHD學生的原則;第三節整理ADHD兒童行為處的理;第四節為增強一致性行為契約的重點。
第一節注意力缺陷過動症的特徵與診斷
ADHD兒童的認定依據美國精神疾病診斷準則手冊(DSM-IV)的臨床診斷標準如下:
(一)出現1或2的症狀
1.下列9項注意力不集中(inattention)症狀中,出現大於或等於6項,且症狀持續出現至少6個月,致足以達到適應不良且造成與其應有的發展程度不相符合,才稱為注意力不集中。
(1)注意力不集中
A.無法注意到小細節或因粗心大意使學校功課、工作或其他活動發生錯誤。
B.在工作或遊戲活動中無法持續維持注意力。
C.別人說話時似乎沒在聽。
D.無法完成老師或家長交辦事務,包括學校課業、雜工等。
(非反抗性行為或不瞭解使得交辦事務無法達成)
E.缺乏組織能力。
F.常避免、不喜歡或拒絕參與需持續使用腦力的工作;如:
學校工作或家庭作業。
G.容易遺失或忘了工作或遊戲所須的東西;如:
玩具、鉛筆、書等。
H.容易被外界刺激所吸引。
I.容易忘記每日常規活動,需大人時常提醒。
2.下列9項過動及衝動(hyperactivity-impulsivity)症狀中,出現大於或等於6項,且症狀持續出現至少6個月,致足以達到適應不良且造成與其應有的發展程度不相符合,才稱為過動及衝動。
(1)過動
A.在坐位上無法安靜地坐著,身體動來動去。
B.在課堂中常離席,坐不住。
C.在教室或活動場合中不適當地跑、跳及爬高等。
D.無法安靜地參與遊戲及休閒活動。
E.不停地動(很像發動的馬達)。
F.話多(經常不間斷地持續說話)。
(2)衝動
G.問題尚未問完前,便搶先答題。
H.不能輪流等待(在需輪流的地方,無法耐心地等待)。
I.常中斷或干擾其他人;如:
插嘴或打斷別人的遊戲。
(二)某些過動-衝動或注意力不集中的症狀,會在7歲前就出現。
(三)某些症狀在大於或等於2種情境下出現;如:
學校、工作或家裡。
(四)上列症狀必需有明顯證據造成社交、學習或就業的障礙。
(五)需排除有廣泛性發展障礙、精神分裂症或其他精神異常及情緒障礙
(如:
情緒異常,焦慮,分離情緒異常)。
ADHD是一種出生後即有的疾病,並非成長過程中罹患某種疾病才導致的,可能病因是腦神經功能失調所造成的,醫學診斷包括三類,不專注型、過動型、綜合型,主要問題會出現在學習行為規範、自我控上有困難。
除此還會伴隨情緒上的困擾,如容易焦慮、爆發脾氣,行為上的問題包括偏差行為、不遵守常規、常與人起衝突、人際關係不佳,學習障礙表現在閱讀、數學、語言理解上(學習障礙資訊站,民90)。
根據觀察和相關研究ADHD學生固執又好辯,常有攻擊行為,易怒、逞口舌之快、打架等對立性反抗行為異常,也有撒謊、偷竊、翹家、毀損物品等反社會行為。
對同儕而言,不專心、破壞性、不成熟、激怒別人、部會合作、分享情感、不守信用的行為和不會發展互惠關係,讓大家對他敬而遠之。
70~80﹪的ADHD兒童使用藥物控制有不錯的成效,但也相對的又副作用的風險,巴克萊(Barkley,1981)建議父母和老師留意可能的身心異狀:
失眠、做噩夢、胃口減少、暴躁、睏倦、緊張、頭痛、發呆作白日夢、情緒極度高張興奮、好哭、對外界事物不感興趣等(施顯烇,民87)。
第二節教導ADHD兒童的原則
教導ADHD學生需要花費許多的心力,Barkley提出下列一些原則(何善欣譯,民91):
一、即時回饋:
若ADHD學生持續工作或正面行為,給予正面回饋和獎勵,沒有持續或正面行為時,給予輕微負面的結果。
被鼓勵的事件必須具體明確,並且讓他知道為何受到讚美。
二、經常給回饋:
可以行為改變技術的代幣制度給予回饋。
三、用較強的回饋增強:
提供比一般學生更明顯更強的增強物,如權利、特殊的點心、特別的代幣、小禮物等。
四、獎勵先於處罰:
因為常犯錯所以受到的責罰更多,只有責罰而沒有正面回饋,效果不佳。
鼓勵他以好行為替代負面行為,當正面行為出現適時給獎勵。
五、給具體時間要求完成任務:
用計時器幫助他發展對時間的感覺和未來感。
六、任務當下具體提醒:
因為運作記憶不佳,無法記住完成任務所需的訊息,所以具體提醒越多,越能依照指示完成。
七、任務當下具體提醒動機:
以外在增強和獎勵,幫助ADHD學生堅持下去,審視內在動機改善行為。
八、具體化思考和解決問題的過程:
教導ADHD學生將問題的資訊和方法具體表現出來,設法讓它可以看得到、摸得到。
九、前後一致:
所謂的一致是不同時間、不同地點、要求改變的行為和標準都要一致。
十、採取行動,不要大呼大叫:
ADHD學生對實際結果和回饋比較有感覺,採取行動少說教行為會變好。
十一、預作準備:
預測行為狀況事先演練和提醒,約定獎賞和處分。
十二、接納:
心裡對ADHD學生的障礙給予接納。
十三、練習原諒:
原諒ADHD學生所引起的生氣、怨恨和失控,原諒自己處理時所犯的過錯,每天都是全新的開始。
第三節ADHD兒童行為的處理
因為ADHD學生行動先於結果,如何預防和改善造成嚴重的行為,下列有一些方法可供參考(司念雲,民90):
一、先前事件的操弄方面
(一)教室環境的規劃:
光線充足、空氣流通、座位安排(與同學有些距離、靠近老師)、教室佈置簡潔、分組成員等。
(二)作業與教材:
給予配合其程度有較多成功機會、的作業提供完成作業的步驟分析、高度結構性的作業允許替代性活動、簡單的回家功課。
(三)課程與教學:
教師的熱忱、表現期待行為給予立即性增強、表現好行為給予視覺提示、電腦輔助工具的運用。
二、運用行為改變技術的原則
(一)具體描述行為:
如發出怪聲、同學告狀二次。
(二)尋找強而有利的增強物:
允許ADHD學生自己挑選相同價值、標準內的物質或活動增強物。
(三)立即增強:
受限於注意力不易持續,不管正負行為結果後,一出現立即給予增強。
(四)優先使用正增強:
評估正增強無法有效改善行為時,可考慮懲罰,如隔離到特別座五分鐘。
(五)跨情境處理行為問題:
多種情境都會發生行為問題,因此介行為改變技術也應多情境入實施。
(六)學生的參與:
提供問題行為的訊息,幫助決定最適當和可接受的處理方式。
(七)自我管理:
訓練ADHD學生自我管理,如自我監控、自我教導、自我評量,達行為改變的維持性效果。
三、其他處理策略
(一)感覺統合治療:
其效果雖仍持保留,但台南市對身心障礙兒童提供專業團隊服務申請,可建議職能治療師評估ADHD學生欠缺的能力,設計治療目標和方式。
(二)父母訓練計劃:
參考國內王美惠(民89)對ADHD學生父母進行的家長訓練方案,改善親子關係。
(三)同儕輔導:
可運用於閱讀、數學、拼字等課業領域的指導,也有學者如Susan,&Raymond(2000)研究「教導同儕助人者如何實施代幣增強」成效顯著。
(五)社會技能訓練:
方案的設計包括基本溝通技巧、參與團體、合作訓練、解決問題、情緒控制和壓力處理等。
另外施顯烇(民87)提出五項常見的處理策略:
一、刺激的控制(StimulusContor)
當預期行為發生時給予增強,則以後出現該行為的機率增高。
二、區別性的增強不能同時存在的行為(DifferentialReinforcementofIncompa-tibleruBehavior,簡稱DRI)
長時間增強好行為,可能把不好的行為取而代之,DRI的策略是選擇一種或數種不同於過動形式的行為,特別加以增強,這行為和過動不相容或不能同時存在。
三、區別性的增強其他行為(DifferentialReinforcementofOtherBehavior,簡稱DRO)
使用增強的方法來消弱過動的行為,在某一特定時間內,所要消弱的目標行為沒出現,就可得到增強。
四、區別性的增強低頻率的行為(DifferentialReinforcementofLowRatesofBehavior,簡稱DRL)
不需要完全消除目標行為,把發生的次數降到可以容忍的頻率,在特定時間內,目標行為未超過特定的數目可得到增強。
五、暫停增強(Time-outfromPositveReiforcement,簡稱Time-out)
把學童從增強的環境中撤離到房間的角落或另外的房間,在指定的時間中不准回來。
第四節增強一致性行為契約
增強一致性行為契約被頻繁的使用,主要是它有五項優點,第一,允許個案加入設計和執行,因為尊重個案,得到個案的認同,因此個案會有比較好的表現。
第二,因為與個案協商結果和選擇增強物,個案不會反感和排斥。
第三,契約的內容具彈性,隨著行為進展和成長需求作修正和調整。
第四,契約的具體要求可讓個案視為規則和指示,知道行為表現的後果。
第五,對增強正向社會互動特別有用(陳千玉譯,民89)。
行為契約中包含五個要素(Stuart,1971),1.詳細列出雙方所期待得到的,如上課中不發出怪聲。
2.要求的行為是可以觀察的。
3.提出若無法完成時會有懲戒,而且取得雙方的同意。
4.當適當行為在時間內一致持續達到要求時,可以獲得紅利條款,如額外的權利、活動或物質獎賞。
5.可以提供正增強之給予與接受頻率的監控紀錄。
第三章研究方法
第一節研究方法與歷程
本研究採行動研究法探討ADHD學生,在研究者二年來的觀察和輔導,及使用增強ㄧ致性行為契約改善上課干擾行為的歷程。
研究歷程如下:
發現ADHD個案
行為偏差問題
第一階段
透過文獻探究、討論了解問題所在並評估現階段可實施的範圍
界定問題焦點:
適應行為
採取觀察、申請專業團隊的行動
著手規劃行動計劃
探究、反思實施過程呈現的干擾問題
監控行動結果
觀察訪談、資料蒐集
評估觀察、申請專業團隊行動的有效性
……………………………………………………………………………………
第二階段
修正為「增強一致性行為契約」的行動策略
採取情境觀察、實施行為契約的行動
探究、反思實施過程呈現的問題
監控行動結果
評估情境觀察、實施行為契約行動的有效性
觀察訪談、資料蒐集
……………………………………………………………………………………
.公開研究結果
圖一研究歷程
第一階段以觀察、訪談和紀錄,蒐集ADHD學童個人特質、行為問題、生活事件等相關資料,分析觀察、訪談和紀錄,作成結論與建議,做為下階段實施策略的參考。
第二階段根據急迫處理的上課干擾行為,協商另外兩位科任老師共同討論和實施增強一致性行為契約的策略,分析輔導札記、觀察紀錄、老師和學生的訪談調查等資料,作成本研究結論與建議,以及對未來期許。
第二節惹麻煩的女孩
艾蜜,女,十一歲,現為五年級學生,身高如適齡兒童發展,體重不足略顯清瘦,長得眉清目秀,經醫生診斷為注意力不足過動症。
一、健康狀況和就醫:
個案身體狀況良好,偶而小感冒。
二、學習狀況:
三年級時因轉換班級、老師,及母親懷孕、車禍早產所以疏於照顧,衝動、注意力不足、攻擊等狀況非常嚴重。
老師描述常隨意走動干擾上課,會攻擊同學,科任課時級任老師必須隨身在側,否則班級無法進行課程;老師們束手無策,無法相信個案的種種情形是無法自主的病。
四年級時,服藥正常,常有小狀況,有實習老師協助處理,級任老師認為可以掌握。
升上五年級因為重新編班,老師和同學不同、課程的學習和老師帶領班級的方式改變,造成適應問題。
上課常分心不是摸自己的頭髮(不會綁頭髮)、物品,就是發出聲音、找人說話或與人發生爭執,不喜歡別人碰觸,
三、家庭背景資料:
父母已協議離婚,艾蜜與父親和奶奶居住,基本溫飽無虞,但課業無法監督,家課無法完成,時常被老師下課禁足補寫功課。
父親未帶艾蜜去看醫生,所以未服藥。
原則上母親每週接個案回租屋處生活一至二天,但因案母精神狀況不穩,有時這樣的期望會落空。
父親會按時接送上下學,生活起居照料由奶奶處理,常不在家無法陪伴關照個案。
四、家庭圖:
母
圖二家庭圖
五、學業表現:
艾蜜國語科較佳,數學成績低落。
注意力差,不易持續專心所從事的活動。
六、語言能力:
表達能力佳,可以清楚表達需求,會流利回答問題,但容易插嘴、說話時會出現編造怪旦幻想的情節。
不會了解較深層的語言涵義,沒有幽默感,經常誤解別人說話是想攻擊、傷害她。
七、社會情緒行為:
退縮、自信心低落,想找同學說話,卻因社交技巧差,演變成謾罵、爭吵、肢體等衝突,甚至常不經他人同意,隨便拿取他人物品,學習能力差,同儕不願與她遊戲和同組。
升上五年級後,行為表現開始出現不穩定,上課常與同學發生爭執,固執於自己的單方面想法,指謫都是對方不對,對不起他。
會無故大笑或發出聲音,影響老師和同儕上課。
八、生活適應:
會整理自己的物品、書包,會掃地整理自己周圍環境,但應變能力差,不會隨情境調整自己行為或態度。
無法等待,常表現衝動,不容易彈性轉換話題。
略有有潔癖,常於上課時要求去洗手。
第三節學校的表現
表一
一、老師的評語
學期
項目
一上
一下
二上
二下
三上
三下
四上
四下
五上
教師
評語
◎學不專心欠沉靜
◎個性固執性情浮躁
◎好玩好動屢犯小錯
◎情緒控制差規矩不好
◎行為控制有進步課業進步
◎課業進步行為控制更差
◎交友學習進步過動減少
◎好用小聰明過動難交良友
◎無法控制情緒易生是非
表二
二、差強人意的成績表現
學期
項目
一上
一下
二上
二下
三上
三下
四上
四下
五上
國語
89
95
93
87
90
80
81
74
82
數學
82
75
88
73
60
43
49
47
14
社會
87
87
86
81
76
59
76
48
55
自然
80
85
76
86
58
64
74
58
48
表三
三、輔導紀錄簿上的重要輔導紀錄
年級
年
月
輔導內容重點
紀錄者
一
87
12
有過動情形,理解力較同年齡孩子差些,情緒控制力差,與同學爭吵不斷。
陳老師
二
88
6
行為、情緒較符合規範,但仍與同學互動關係不佳,父母離異,跟著媽媽住。
陳老師
三
90
3
常與同學衝突,現與媽媽同住,因過動有吃藥,較沒胃口,需長期監控非常辛苦。
朱老師
四
91
4
吃藥控制後,上課情況穩定,但亦有浮動情形,並需盯他吃藥,否則下課玩到忘記吃,坐立不安,與同學爭吵又會出現
朱老師
五
91
10
母親住院,由父親接回,上課情形不佳科任課會打同學、跑來跑去,引起同學極端厭惡,沒人願意和他同坐,已特別叮嚀遵守班規。
父母為其教養問題在校門口大打出手。
薛老師
91
11
13
母親住院,將艾蜜託給義工媽媽,生活起居由蔡小姐照顧。
母親亦來電告知因近日電療,時有喪失記憶情形,希望對艾蜜多些包容,不要給予太大課業壓力。
薛老師
91
12
11
艾蜜與同學爭執,艾蜜拿墨汁潑同學,多位同學遭殃,同學極度不諒解,請輔導室協助處理。
薛老師
92
1
7
向學校提出教師晨會時間調派人手協助,十二月十七日開始請替代役帶亭到圖書室看書。
目前為止亭未服藥。
薛老師
92
3
11
艾蜜累積未完成的家課,請他於下課時間補完成,但其速度太慢,常常無法正常下課。
薛老師
第四節第一階段的觀察、訪談和紀錄
一、觀察方法與過程:
(一)設計簡單紀錄表紀錄個案上課活動情形。
(二)觀察個案在各科及級科任老師上課情況。
(三)觀察時間不固定,計每科至少觀察一次。
二、觀察結果:
(一)艾蜜因定時服用藥物控制其行為已改善許多,沒有任意走動情形,但其學習態度漫不經心跟不上同學步調,學習成效不佳仍需多加注意與協助。
(二)課堂情境(注意力不足):
在四十分鐘內,個案欠缺注意力,不時轉頭、翻課本、和同學說話(自語),抓頭摸衣服摸鼻子、裝筆芯、看同學。
(三)寫作業情境(衝動、固執):
急著寫和擦掉剛寫的字,擦擦改改很忙,無法跟上老師的指示進行作業。
固執於自己預設的模式,常需老師堅持改變。
(四)活動課情境(欠缺社交技能、分心、學習成效差):
會跟著同學做繞圈快走暖身運動,但不會如其他同學般成群結伴而行;有時脫隊洗洗手。
分組活動時時常轉頭看老師。
對於小隊長所教的動作雖有動作但不準確和無韻律感。
三、訪談方法與過程:
(一)採開放性問題分別訪問級任老師、家長、個案及認輔諮商老師,了解其現況及教育需求。
(二)利用過動行為功能性評量表、學生問題行為評量表(洪麗瑜所編),請家長填答。
四、訪談紀錄
(一)訪談朱老師
1.您對「注意力不足過動症」了解多少?
答:
三年級時完全不知道有這種疾病,對艾蜜的要求和其他小朋友一樣,結
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