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有效教学的三条铁律
有效教学的三条“铁律”
余文森(福建师范大学,教授)
从广义上讲,所有的教学都是为了有效的教学,所有的教学理论都是有效教学理论。
同样,教育学里所阐述的一般教学规律具有普适性,是任何教学都必须要遵循的,有效教学自然也不例外。
但本课程所论述的有效教学无论其理论还是实践都是有特殊指向性的,本讲所阐述的特殊规律就是从理论和实践两个方面来揭示有效教学的特殊运行机制。
第一节“先学后教”——以学定教
当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候(处于相对独立和基本独立的阶段),就要先让他们自己去阅读和思考,当然,这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题。
所以,教师的教学依然是重要的,但是,教师一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。
这就是教学的针对性。
没有针对性的教学就是一般化的教学,一般化的教学是无效和低效的教学。
值得强调的是,在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候,教师也不能包办代替,而是要继续注重发挥学生的学习潜能,并发挥学生的集体智慧。
这条规律告诉我们:
当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段,具有一定的独立学习能力时,必须先学后教,这是教学的一条规则、规律,而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。
从教学促进学生发展的角度讲:
先学立足解决现有发展区问题;后教旨在解决最近发展区问题。
前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题,创造性地提出了两种发展水平的思想。
第一种水平是现有发展水平(也称现有发展区),由已经完成的发展秩序的结果而形成,表现为儿童能够独立地解决智力任务;第二种水平是最近发展水平(也称最近发展区),表现为儿童还不能独立地解决任务,但在成人帮助下、在集体活动中通过模仿却能够解决这些任务。
儿童今天在合作中会做的事情,到明天就会独立地做出来。
教学与其说是依靠已经成熟的机能,不如说是依靠那些正在成熟中的机能,才能推动发展前进。
维果茨基据此强调指出,只有当教学走在发展前面的时候,才是好的教学。
“教育学不应当以儿童发展的昨天,而应当以儿童发展的明天作为方向。
”实际上,只有建立在学生独立学习基础上的课堂教学,才有可能走在发展的前面,并推动发展,从而不断地创造最近发展区,并把最近发展区转化为新的现有发展区。
这是有效教学、优质教学的心理学机制。
这条规律的潜在意义在于,不论学生处于什么样的学习阶段,也不论学生是怎样地依靠教师,每个学生都具有独立性。
著名教学论专家江山野指出,学生的独立性包含这么四层意思:
第一,每个学生都是一个独立的人。
正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样,每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。
这是别人不能代替,也不能改变的。
教师不可能代替学生读书,代替学生感知,代替学生观察、分析、思考,代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。
教师只能让学生自己读书,自己感受事物,自己观察、分析、思考,从而使他们自己明白事理,自己掌握事物发展变化的规律。
第二,每个学生都是独立于教师的头脑之外,不依教师的意志为转移的客观存在,因此,决不是教师想让学生怎么样,学生就会怎么样。
教师要想使学生接受自己的教导,首先就要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在,当作具有独立性的人来看待,使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。
第三,每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。
在学习过程中,突出表现在:
学生觉得自己能看懂的书,就不想再听别人多讲;自己感到自己能明白的事理,就不喜欢别人再反复啰嗦;自己相信自己能想出解答的问题,就不愿再叫别人提示;自己认为自己会做的事,就不愿再让别人帮助或多嘴。
实际上,学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。
第四,每个学生,除有特殊原因者外,都有相当强的独立学习能力。
只有承认、尊重、深刻认识、正确对待并积极引导和发挥学生的“独立性”,才能在教育和教学上取得优良成绩。
根据我们实验的体会,先学之“学”具有以下的特性:
第一,超前性。
从时间上讲,先学与预习是一样的。
我们知道,传统教学是课堂教学在先,学生复习和作业在后,也即学生的学习只是对教师讲授的内容进行简单的复制。
教育心理学认为,这种缺乏学生对知识独立建构的所谓的学习只能是死记硬背的形式上的学习。
而“先学后教”强调的是学生独立学习在先,教师课堂教学在后,超前性使教与学的关系发生了根本性的变化,即变“学跟着教走”为“教为学服务”,变“以教定学”为“以学定教”。
第二,独立性。
独立性是先学最为本质的特性。
先学强调的是学生要摆脱教师的依赖,独立开展学习活动,自行解决现有发展区的问题。
在我们实验中,先学是指学生在教师授课之前,独立阅读教科书,并独立完成课本作业。
从这个角度上讲,先学与传统预习有本质区别:
先学贵在独立性,是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节;传统预习通常是指学习主体在正式进入课堂教学阶段之前的准备活动,预习具有从属性,从属于课堂教学,直接为课堂教学服务,不是学生赖以获得知识和技能的主要环节。
第三,异步性。
先学的异步性区别于传统学习的“齐步走”。
传统教学忽视学生学习的个体差异性,要求所有学生在同样的时间内,运用同样的学习条件,以同样的学习速度掌握同样的学习内容,并要求达到同样的学习水平和质量。
先学则要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习,并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。
苏霍姆林斯基就鼓励学有余力的学生进行超纲学习。
当然,由于每个学生的基础和潜质不一样,有的学生学得快,有的学生学得慢,进度不一。
我们认为,对学生的学习进度,应做到该统一的统一,不一定统一的可以不统一。
后教之教具有以下特性:
第一,针对性。
后教区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性,即必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。
否则,教师依然故我,面面俱到,系统讲授,那就失去了让学生超前学习的意义,失去了教学的针对性。
那么,如何做到有针对性呢?
首先,必须对学生的超前学习进行检查,这一方面是为了防止放任自流;另一方面,更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握已达到什么样的程度。
这既是展示学生独立学习能力和肯定他们超前学习成果的过程,也是一个发现和集中学生存在问题的过程。
其次,在针对学生的问题进行教学时,也不是由教师包办代替,而是要继续发挥学生的学习能力。
凡是他们自己能够解决的问题,要继续让他们自己去独立解决;凡是他们自己不能独立解决的问题,则启发、引导、组织大家一起解决。
这是更深层的针对性,即不仅针对学生的问题,也针对学生的能力。
正是这种针对性,使学生的独立学习能力不断得到表现、强化、培养,使教师的主导性不断转化为学生的主体性,进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。
第二,参与性。
先学为学生的参与提供了基础,参与性的教学是一种体现学生学习主体、强化师生互动的教学。
在传统的课堂教学中,学生的学习行为多属被动的行为,是在教师的意志控制下按照教师的预设行为进行的,课堂上学生没有自主,没有参与教学活动的自主权利。
实践证明,这种参与式的学习远比被动地从教师那里获取现成的结论要深刻得多,对学生认知的发展将会产生深远的影响。
参与性强调把课堂还给学生:
要让学生参与课堂教学的全过程,学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段,而应体现在教学的各个环节上;要让每一位学生都有参与教学的机会,体验到参与成功带来的满足,特别是要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动,使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展;要引导学生参与学也参与教,不仅把学的主动权交给学生,而且也把教的主动权交给学生,课堂展开师生互教互学活动;要引导学生参与教学也参与评价。
第三,开放性。
开放性是针对性和参与性的必然结果,教师不可能预先设定学生先学存在的所有问题,而学生在参与性学习中的各种即兴表现和自由发挥更是教师所难于预料的,这对以教案为本位的传统教学无疑是一种反叛,对教师来说也是一种挑战。
但是,正是这种开放性真实展现了教学过程中本应存在的生动性、复杂性、生命性、挑战性和生成性。
对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的;没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。
从生命的高度来看,每一节课都应是不可重复的激情与智慧综合生成过程。
以“先学后教”为教学理念和教学特征的著名教改实验有:
尝试教学。
“先练后讲,先试后导”。
尝试教学简单地说,不是教师先讲,而是让学生在旧知的基础上先尝试练习,在尝试过程中教师指导学生自学课本,引导学生讨论,在学生尝试练习的基础上教师再进行有针对性的讲解。
它的教学基本程序可分为五步:
出示尝试题;自学课本;尝试练习;学生讨论;教师讲解。
“洋思”模式。
“先学后教,当堂训练”。
课堂教学分为以下五个环节:
出示这堂课的学习目标,出示这堂课的自学要求;学生根据自学要求自学,教师巡视发现学生自学中的问题;学生汇报自学结果(差生优先);纠正、讨论、指导自学结果;学生完成当堂作业,教师当堂批改作业。
“杜郎口”模式。
“‘三三六'自主学习模式”。
第一个“三”指的是课堂教学三个追求:
“立体式、大容量、快节奏”;第二个“三”指的是“预习——展示——反馈”三个环节;六是指六个教学步骤,分别是:
预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。
卢仲衡老师指导的“自学辅导教学”。
其主要的步骤:
第一,启发。
就是提示当天学习的重点和难点。
第二,阅读课本。
就是学生自己读课本。
第三,练习。
既然读懂了课本,就可以做相关的练习题;第四,当时知道结果。
这一步很重要,做了练习之后,让学生当场核对或订正答案。
第五,小结。
教师下课之前总结当天学习的内容。
黎世法老师倡导的“异步教学”。
其主要的步骤:
第一步,自学。
就是自己读课本。
第二步,启发。
就是教师针对学生提出的问题给予适当的点拨。
第三步,复习。
回头梳理一下自己已经学了哪些内容,检查有没有遗漏的地方。
第四步,作业。
其实也就是练习。
第五步,改错。
这一步相当于卢仲衡老师倡导的“当时知道结果”。
学生做了练习之后,同学之间相互改错。
第六步,小结。
这几项教学改革之所以能取得好的效果,根本原因就在于遵循了“先学后教”这一教学规律。
第二节“先教后学”——以教导学
当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候(处于依靠教师的学习阶段),教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面,这同样是教学的一条规则、规律,而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。
当然,教师不能脱离学科性质、教材内容特点和学生认识水平来单独传授所谓的方法,而应该把方法传授有机地渗透和融入知识的教学中,并引导和教育学生保持对学习方法的关心,养成“方法”的意识。
培养阅读学习能力,指导阅读学习方法,是全体教师的共同责任。
尽管语文教师负有培养学生基础性的阅读能力的责任,要教学习者学习识字、解词和通晓文义,但是,他们无法指导学习者学习阅读数学或者物理书籍。
因为,每一门可以称为科学的学科,都有自己独特上的术语系统和表述事物的规则,都有对社会与自然事物的独特的观察与分析的角度及成果,所以,只能由熟悉本学科理论知识的专科教师,来承担指导阅读学习本学科书籍的责任。
依据首都师范大学乔际平教授的大样本调查,北京有百分之九十五的初中学生,认为自己可以完全读懂或大部分读懂语文教材,百分之八十八的学生,认为自己可以完全读懂或大部分读懂数学教材,而只有百分之三十几的学生认为可以读懂物理教材,可见学科教师的指导对形成学生的阅读学习能力有重要作用。
1.学会阅读
文言文诵读的四个层次
1.试读
主要目标是读准字音,初步感知课文内容。
所谓初步感知,即在文本信息的获取过程中,首先形成一个大致的或者零散的感觉。
初步感知的内容是表面的、浅层次的、不求甚解的,甚至是各不相同和难于言表的,但初步感知强调第一印象,是深入堂奥的基础,也是培养学生语感的有效途径。
在试读阶段,读准字音是最直接的目标,教师要指导学生逐步养成借助课文注释和工具书来解决问题的习惯。
2.略读
略读是在初步感知基础上的整体感知。
它的具体目标是以速读的方式理清课文思路,把握课文大意。
略读的内容一般包括:
课文中写到了哪些人物?
其身份、关系如何?
课文讲述了一件(或几件)什么事?
事情的发展过程怎样?
课文表达了什么样的中心或阐发了什么样的道理?
等等。
显而易见,略读是试读的延展,是思维的聚合。
略读时要能够立足整体,通观全篇,去粗存精,化繁为简,逐步使课文的主要内容明晰起来。
3.研读
顾名思义,研读是研究性和研讨性的诵读,就是要探幽发微,参悟体会,从而达到熟悉课文,顺畅朗读的目的。
它通常包括三个层面的意思。
试读的关键是读准字音,研读的关键是读准句子,也就是要能正确断句和把握停顿,这是研读的第一层含义。
研读还必须把握课文中关键性的词语,从而找到解读课文的最佳切入点。
这是研读的第二层含义。
当然,在研读过程中,必须放手让学生在“口诵其言”的同时“心维其义”,让他们自由地发表对人物、主题和课文艺术特色的看法。
这是研读的第三层意思。
4.品读
这里说的品读是一种鉴赏性的诵读,也就是叶老所说的“美读”,亦即“激昂处还他个激昂,委婉处还他个委婉”。
2.学会思考
重视学生独立思考能力的培养
目前的学校教育往往只重视和强调学习的结果。
这种过分重视结果的现象,会妨碍实现真正的学习目的。
那么,学生积极地独立思考在学习中能起到什么作用呢?
我们从认知心理学的观点来看,首先,在相同的时间内学习相同的内容,自己能进行深入思考的学生比只是记下教师所教内容的学生,能够更好地理解和记忆学习内容。
这种差别是由于对学习材料的处理水平不同而造成的,我们称其为“处理水平效应”。
另外,自己选择记忆对象比别人指定记忆对象的记忆效果要好,这种现象被称为自我选择效应。
由此可见,在学习过程中让学生独立思考、积极参与,会取得理想的学习效果,也能为其从事终身学习打下良好的基础。
其次,通过自己的思考而理解学习内容的体验,可以给学生带来很大的快乐感。
当向学生提出某些问题时,在学生努力思考、寻求答案的时候,如果教师过早地把答案告诉给学生,实际上就是人为地终止了学生的思考,这样,学生会产生不愉快的心理体验。
因为教师剥夺了学生自己思考而带来的乐趣。
那种只希望迅速得到学习结果而不注重学习过程的教育,会使学生的“如果干就能干好”的“自我效能感”以及学生自身的“内部控制感”逐渐消失,而那种“反正自己思考也不会明白”的“无能感”却越来越强烈。
事实证明,我们不能让这种危险的无能感控制学生,教师不仅要重视学生能不能做什么,更重要的是要注重学生怎么思考。
哪怕是没有到达最后的终点线,如果重视思考过程的话,学生的自我效能感也能得到提高,对其今后的学习是大有益处的。
这条规律告诉我们:
当学生处于依靠教师的学习阶段时,必须先教后学(边教边学),但是教的着眼点是为了不教,学的着力点在于自主、独立学习,因此,教师要致力于教学生学会学习,陶行知先生对此有过十分精辟的见解:
“我以为好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。
教学生学有什么意思呢?
就是把教和学联络起来:
一方面要先生负指导的责任,一方面要学生负学习的责任。
对于一个问题,不是要先生拿现成的解决方法来传授学生,乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序,安排停当,指导他,使他以最短的时间,经过相类的经验,发生相类的理想,自己将这个方法找出来,并且能够利用这种经验理想来找别的方法,解决别的问题”。
各科教师都要根据本学科的特点进行学习指导,在教学中,要有目的、有计划地通过科学学习方法的示范和渗透,通过讲授科学家们的科学学习方法,来指导学生怎样阅读、怎样思考、怎样探索、怎样总结、怎样评价,从而培养学生独立获取知识的能力、系统整理知识的能力、科学运用知识的能力。
从动态发展角度来看,整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。
在这个过程中,教师的作用不断转化为学生的独立学习能力;随着学生独立学习能力由小到大的增长,教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。
最后是学生完全独立,教师作用告终。
所谓教师的主导作用,最主要最根本的也就在于促进和完成这一转化。
先教后学的本质就是把“教”转化为“学”,具体来说,也就是把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能力。
笛卡尔在其著作《方法论》中指出:
“那些只是缓慢地前进的人,如果总是遵循正确的道路,可以比那些奔跑着然而离开正确道路的人走得更远。
”教方法、培养学生独立学习能力虽然比直接讲授知识来得缓慢,但其方向却是正确的,因为会让学生走得更远。
这条规律的潜在意义在于:
学生的独立性和独立学习能力是需要培养的,新课程实施过程所出现的“自主”变成“自流”的现象就是因为缺少了“培养”这一环节。
换个角度讲,学生是有依赖性的,从积极方面讲,依赖性即可教性,这是我们教育学生从而也是我们培养学生独立性和独立学习能力的根本依据。
如果我们不注重独立性的培养,那么学生即使到了所谓“独立”的年龄阶段,其独立性和独立学习能力也是很低的;相反如果我们注重独立性的培养,那么学生独立性和独立学习能力就会很快地发展起来。
教学中的教师主导性体现在:
(1)导向性。
“教师之所以起主导作用,按通常的讲法,是因为教师受党和国家的委托,‘闻道'在先,而且受过专门的教育训练,教学方向、内容、方法……他都已掌握;而学生尚未‘闻道',特别是中、小学生,正在发展成长时期,知识和经验都不丰富,智力和体力还不成熟,他们不可能掌握教学方向、内容、方法等。
好比探险、行军到一个新的地方,一开始总是向导如何领路便如何走,是正向还是偏向,是顺利还是困难,是迅捷还是曲折,都主要决定于向导。
”
(2)民主性。
教师首先应树立社会主义人道精神,尊重、爱护每一个学生,绝不讽刺、挖苦、辱骂、训斥任何学生;其次应尊重学生对教学影响的选择权,具体来说,要善于倾听学生的意见和要求,不断调整改进教学;要允许学生在教学过程中插话,提问题,对于学生的独立见解,应给予充分的肯定和表扬;要让学生参与对教学的决策,师生如有不同意见。
应采用讨论、商量的办法来达成一致,而不是听凭教师独断专行。
(3)启发性。
主导作用能否发挥的根本标志关键在于是否真正地实施启发教学。
启发教学的精髓在于“启”和“导”,具体来说:
一是启动。
教师的启,重在发展和激发学生的内在动机,为此,要求教学内容和形式能引起学生浓厚的学习兴趣和学习热情,使学生在迫切要求的心理状态下进行学习。
二是导法。
教师要引导学生掌握学习本学科和本节课内容的方法,同时要把自己的教学思路以及提出问题、分析问题和解决问题的方法和过程解剖给学生,从而把教法转化为学法,让学生真正学会学习。
从教学角度讲,独立性和独立学习能力培养的主要措施是学法指导。
学法指导是很多成功教改实验的共同特征。
从实践上讲,学法指导的主要教学要点包括:
第一,坚持传授知识与传授方法相结合。
它要求教师传授知识,不是停留在讲清楚知识上,而是在讲清知识基础上,揭示出规律,提出科学的思维方法和学习方法。
与此同时,它要求学生不仅掌握讲授的内容,同时要掌握教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径。
第二,注重学习过程本身的教学。
教学过程要成为学生积极主动展开智力活动的过程,它不仅旨在获得正确的答案和结论,更重要的是提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造和自我表现的实际机会,使学生能进行学习的自我体验,这种学习上的自我体验是极其宝贵的,它能使学生意识到自我力量的存在,从而有效地增强学生的自我意识并提高学生自我教育的能力。
第三,坚持教法改革与学法指导同步进行。
一方面把教法建立在研究学法和学情的基础上,以提高教法的针对性和有效性;另一方面,在探索和选用先进的科学的教法中,引导学生掌握适合其自身特点的学习方法。
实践证明,不管是脱离教法改革的学法指导,还是忽视学法指导的教法改革,都难于收到预期的效果。
以学法指导和培养自学能力为重点的著名教改实验有:
钱梦龙老师的“语文导读教学法”。
这种教法以学生自己的阅读实践为理论设计的基点,以培养学生独立阅读能力为主要目标,“三主”和“四式”构成语文导读法的整体构思。
“三主”“学生为主体,教师为主导,训练为主线”,是导读教学的指导思想。
“三主”这一理论设计在教学过程中外化为相对应教学结构模式即“四式”,包括自读式、教读式、练习式、复读式。
魏书生的“六步教学法”。
其操作方式为:
第一步,定向。
确定教学内容的重点、难点,并告诉学生,使之心中有数,方向明确。
第二步,自学。
学生根据学习的重点和难点自学教材,独立思考,自己作答案。
第三步,讨论。
学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题,寻求答案。
第四步,答疑。
立足于学生自己解答疑难问题。
第五步,自测。
学生根据定向指出的重点和难点,以及学习后的自我理解,自拟一组约需10分钟完成的自测题,由全班学生回答,自己评分,自己检查学习效果。
第六步,自结。
每个学生总结自己学习的主要收获。
教师在成绩优秀、中等、较差的学生中,选择有代表性的学生,讲述自己的学习过程和收获,使所获得的知识信息得到及时强化。
浙江省金华一中的“学案教学法”。
金华一中于1997年秋在全国首次提出了个用以帮助学生学习的、相对于教案的概念即“学案”,并将借助学案进行教学的方法称为“学案教学法”。
学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验,为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案,学案也可以有学生参与,让学生与教师一起共同编写完成。
学案既不是教学内容的拷贝,也不是教师讲授要点的简单罗列,它一方面要帮助学生将新学的知识与已有的知识经验形成联结,为新知识的学习提供适当的附着点;另一方面也要帮助学生对新学的知识进行多方面的加工,以利于学生形成更为牢固的知识体系,另外还要指导学生掌握学习新知识的方式方法。
因此,学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁,也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介,具有“导读、导听、导思、导做”的作用。
在教学实践中,许多优秀教师总结出这样的教学过程:
教——扶——放。
按照我们实验的体会,这个转化过程可分为教读、导读和自读三个主要阶段。
第一阶段,教读阶段。
这是实验的起始阶段。
它的特点是:
教师教读,学生仿读。
教师教学生逐字、逐句地阅读,把课本读通、读懂。
读通,即阅读后了解教材内容的概貌,理清教材内容的逻辑思路;读懂,即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义,理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。
这一阶段的主要任务是让学生学会阅读,形成阅读习惯。
第二阶段,引读阶段。
在这一阶段,教师的作用由讲转为引,教师着力于引导,而不是直接讲解。
教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的,让学生带着疑问去阅读,这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考,而且还可以帮助学生把握教材的重点,顺利通过难点。
教师设置的问题要有启发性、概括性和针对性,能充分体现教材的重点和难点,形式应多样,如表格式、填空式、问答式等。
阅读思考题一般可分为由浅入深的三个层次:
字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。
这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。
第三阶段,自读阶段。
这一阶段是“从扶到放”“从教到学”的落脚点,学生可以基本上独立地进行学习了。
它的标志是学生已经具备一定的阅读能力,已经能够进行独立阅读了,而且重要的是学生已经学会自己质疑问难,学会自己提问题。
也就是说学生已经由依赖阶段进入独立阶段了。
而学生一旦进入独立阶段,就必须先学后教了,所以先教后学与先学后教具有内在的联系。
第三节“温故知新”——学会了才有兴趣
一切教学都必须从学生实际出发(根据学生的原有知识状况进行教学),这也是教学的一条规则、规律,而不是教学的一种方式、方法。
泛泛而言,这条规律似乎涵盖了前二条规律的内涵,但是,我们在这里要特别强调它的独特内涵和意蕴。
美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命题:
“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话,我将会说,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么,根据学生的原有知识状况进
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