第一章教学及其基本问题.docx
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第一章教学及其基本问题
第一章教学及其基本问题
关于教学的思考
案例一:
下面是摘录课堂教学中的几个片断:
片断一:
在一年级数学老师课上见到了这种情景:
学生以开火车的形式做口算练习,有个小男孩把结果答错了,只见他坐下后多次举手,并翘起屁股把小手举得高高的,多么想再说一次啊!
可是“火车开过去”,又做了二十几道题都再没有轮到他了。
片断二:
一节课上,老师出示了这样一道题:
路边停放着一辆车,挡住了商店所挂彩灯的一部分,问用什么方法可以知道挡住了几盏灯,分别是什么颜色的。
显然,老师是想让学生通过两边露出的灯,发现这串灯的排列规律,然后利用规律来推理,得到答案。
这时,有一个学生把小手举得高高的,老师叫他发言,他特别认真地说:
“把汽车开走就行了!
”听课老师们全乐了,讲课的老师却涨红了脸,样子很窘,认为这个学生答的问题没有价值,急忙对大家说:
“不对!
要找规律……”
片断三:
二年级数学课上有这样一道题:
有公鸡5只,母鸡比公鸡多3只。
母鸡有多少只?
这位老师是这样分析的:
“母鸡多,公鸡少,母鸡的只数是由两部分组成的,一部分是与公鸡同样多的,一部分是比公鸡多的,用母鸡与公鸡同样多的加上比公鸡多的,就是母鸡的只数”,列式5+3=8(只),并要求学生都用这种所谓的“算理”进行分析。
【反思】:
上述课堂教学出现的问题,反映出我们的老师的教学观念还比较陈旧,教学方法、教学手单一;学生学习被动,缺少自主学习、探索创新精神与能力:
同时老师也缺少对学生的情感、态度以及个体差异的关注,使学生在学习活动中应该表现出的自主性、主动性和创造性受到压抑。
教师应该认识到在学习过程中出现错误是孩子的权利,出错误后的学生是最容易丢失自信心的时候,老师一定要给予关注,并且给他们改正错误的机会,不要让孩子带着遗憾回家,这就是要保护学生的自信心。
片断一中的那位老师很可能没有注意到这个孩子的表情,但是在这个被遗忘的角落中,这个孩子的自尊心无疑受到了一次伤害。
如果老师能及时注意到这个孩子的沮丧,再给他一次回答的机会,他一定会答对,那该多好?
这节课他就是胜利者。
“把汽车开走就行”是多好的回答啊,是创造性的体现,表扬才对。
如果老师能转过弯来说:
“你想的真好,开走汽车是个好办法,可是司机不在,怎么办呢?
”孩子的探索得到了肯定,其他同学也会由此产生发言的安全感,师生之间的心理距离会更近,课堂的探索会更加活跃。
片断三中,那种严密的数学论证本是无可厚非的,但是,我们是否想过一个七八岁孩子思考问题的特点,是否有必要记住这一大段成人化的、严密的、枯燥的、抽象的语言呢?
其实有效的数学教学应该是从学生的生活经验和已有知识方面出发,向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会,帮助他们在自主探索的过程中理解和掌握数学知识与技能,数学思想和方法。
学生是学习的主人,他们源于生活的真实想法恰恰是对数学最自然的理解,是他们学习数学知识的生长点。
在现实生活中,学生对上述这一问题的理解可能是:
母鸡比公鸡多3只,所以母鸡就是5+3=8(只);母鸡多,公鸡少,求母鸡多少只?
当然要用加法了。
可是,在课堂教学中,学生这些来自于生活经验的最真实、最直接的理解,却被成人化标准否定了,教师只是要求学生按固定的模式去模仿分析,把简单的问题复杂化了。
如果老师能在思维的瞬间找到与孩子的合拍点,教学气氛与效果肯定会令人满意。
一、什么是教学?
(一)“教学”的词源解析
早在商朝,甲骨文中已经出现了“教”“学”字。
通过甲骨文中的字形分析看,教是从学派生出来的。
“教”和“学”最初都是独立的单字。
最早将“教学”二字连为一词,据有人考证见于《书·商书·说命》,但这个词并没有专有的解释。
根据中国古代文献的记载,“教”有“教授、教诲、教化、告诫,令使等含义”。
《说文解字》中记载:
“教,上所施,下所效也。
”有人分析,“其‘施’就是操作、演示,即传授蓍占和龟卜;其‘效’就是模仿、仿效,即学习蓍占和龟卜”。
“教”、“学”还是被单独解释的。
“教学”一词在英文中有很多词可以表达。
在英语世界与教学相对应的词有“teach”,“learn”,“instruct”,以及“teachandlearn”。
teach和instruct二词也有区别,teach常与教师的行为有联系,作为一种活动;而instruct常常与教学情境有关系,强调教学过程。
正因为此,经常有人认为,不能仅用teach一个词来对应教学,而应该用teachandlearn,以同时强调教师的教和学生的学。
(二)教学的理解
教学的概念是教育者所熟悉的,但对教学也有不同的理解。
一种观点认为教学的主要目的是为了使学生掌握服务于社会的科学知识、技能与技巧,因此教学被定义为“培养人从事生活和劳动的基本手段”。
这种观点一直是我国建国后到八十年代中期的教学观。
另一种观点认为,教学过程是和学习相互交织,密不可分,而且意味着学习者正在掌握所教的东西,“教”对于“学”,就如同“卖”对于“买”,如果谁也不买,就谈不上卖,谁也不学也就谈不上教,所以“教学即成功”,事实上,他是在强调教学是学生已经获得的经验。
随着教育改革的发展,对教学概念的认识逐渐趋于一致,认为教学是教与学的复合体,是不可分割的,是学校教育中以特定文化为对象的教与学统一的活动。
教学可以分为广义和狭义,
广义的“教学”就是一定时间、地点、场合下的传授经验的活动,即是指教的人指导学的人进行学习的活动;狭义的教学是在学校中传授经验的活动,即是指在学校教育活动中,以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础,教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。
简单说来,教学就是教师“教学生学”。
作为学生来讲,知识是重要的,但是比知识更重要的是获得知识的方法。
教学是学校教育的基本途径,学校教育目的的贯彻落实和各种教育任务的完成主要是通过教学途径实现的。
因为在各种途径中,教学的知识容量最大,计划性、系统性更强,活动的效果更明显,因而对学生全面发展和个性特长的发挥有更强的作用。
教学从本质上讲是一种“认识活动”。
教学过程是教师与学生通过交往、互动,促使学生完善发展的过程。
教学活动中普遍存在着教师与学生、学生与学生之间的交往活动。
这种交往有不同于一般人际交往的地方,它是以促进学生发展为目的,以人类文明成果(课程)为中介的一种社会性相互作用,这种社会性相互作用的本质就是交往。
交往分为物质层面的交往和精神层面的交往。
教学是在同为主体的人与人之间精神层面上进行的交往。
“教学——这是交往的特殊变体”,“教学是有知识经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往”。
(季亚琴科)
作为教学的交往与一般的社会交往有何区别?
教学中的交往有以下特点:
从交往的目的看,教学交往是有目的的、自觉的活动,它的目标主要指向促进学生的全面发展,而在这一过程中教师获得发展,是由这一目标派生出来的。
从交往的主体看,学生与教师都是活动的主体;他们在人格、权利和自主性方面的是“平等”的,但在信息的拥有和交往中的作用方面却又是不“对等”的。
从交往的内容看,其主题是被“规定”了的、具有“规范”意义的,因此,教学的交往是以教材为“话题”的师生相互作用。
从交往的结构看,这种交往常常是有计划的、相对“有序”的,或者说,是被精心组织起来围绕一定目标而展开的。
总之,把教学视为一种交往和互动,是抓住教学活动中的主要矛盾,寻求教学改革“突破”性进展的一个重要的方面。
特别需要明确的是:
1.教、教学经常是通用;
2.教与学在理性思维中是可分的;
3.教的行为是教学理论的中心问题;
4.教学即探究;
(三)教学活动的必要条件
1.引起意向
即是“学生想知道,想参与,想学会”,但在开课时引起学生的学习意向,激起学生的学习兴趣。
如在教学设计上出现“导入新课”“引出话题”。
2.明释内容
这也应该是课堂教学中最重要的一个环节,“教师的说明和解释”。
是检验师生教学的关键所在。
一定要有明确的教学目标,教师向学生传达学习什么内容,知道叫学生学习什么。
3.调试形式
教学活动必须用易于学生理解的方法,适合学生负责水平的方式明示内容。
一方面要考虑学生的知识能力背景;另一方面,不同的教学内容要用不同的教学方式。
4.关注结果
教学带给学生的是全方位的发展,因此,需要立体、综合地关注学生学习所得。
(四)教学的范畴
1.教学理论与学习理论
教学理论的形成经历了漫长的历史阶段,从教学经验总结,到教学思想成熟再到教学理论的形成。
这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程,其中系统化是教学理论形成的标志。
学习理论是教育学的一门分支学科,它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。
教学理论是“在某种意义上的约定俗成的通例,它阐明有关最有效地获得知识与技能的方法规则。
从规范性和处方性角度考虑,教学理论关心的是促进学习而不是描述学习。
具体地说,教学理论主要研究“怎样教”的问题;学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的,以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。
学习理论详细阐述了学习过程及控制的问题,但很少涉及到课堂上学生的行为是如何变化的,以及应该如何引导的问题。
学习理论也无法告诉我们应如何进行课堂教学,但它确可以为我们提供一个发现一般教学原理的最可行的起点。
怎样才能有效地控制教学情境中的关键因素,其可靠的答案大多来自学习理论研究。
因此,一种合适的学习理论并不是改进教学的充分条件,但一种有效的教学理论必须是建立在有关的学习理论基础之上的。
当然,教学理论不是学习理论的简单直接的应用,我们不能把教学理论看作学习理论的直接派生物。
学习理论可以为有效的教学理论提供一般的方向,教学理论的形成,还需要进行许多补充性研究,以说明学习理论不涉及的一些实际问题和新的教学变量。
2.教学理论与课程理论
有两种极端的观点:
①大教学小课程:
苏联、中国教学是上位概念,课程是包含于其中的,只是教学的一个部分,从而教学理论包含课程理论。
课程是教学内容的代名词,属于教学的一部分;课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书三部分,课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革。
②大课程小教学北美课程涵盖的范围要宽于教学,教学只不过是课程的一个组成部分而已。
教学只是课程的实施与设计,教学理论只是课程理论的一个组成部分。
一般而言,课程与教学在逻辑上是可分的,从而有各自的研究侧重。
课程主要强调学习的范围,教学主要强调教师对学生引导的行为,课程与教学属目的与手段的关系,两者在一定程度上,还可以认为是内容与形式的关系。
二、教学理论及其发展
丰富的教学经验和教学思想是前人留下来的宝贵遗产,它们是教学理论形成的基础,为教学理论的产生与发展作了充分准备。
如我国两千多年前出现的《学记》,是对教学经验的精辟概括与总结,是我国古代教学思想之大成。
不过,作为一种理论形态的教学理论的产生与发展,则始于资产阶级启蒙运动时期。
其主要代表人物有拉特克(W.Rate 1571——1635)、夸美纽斯(Comenius 1592——1670)、卢梭(J.J.Rousseau1712~1778)和裴斯塔洛齐(J.H.Pestalozzi 1746-1827)等。
(一)教学理论的形成
《学记》是最早论述教学理论的专著。
在西方教育文献中,最早使用"教学论"一词的是德国教育家拉特克(W.Ratke,1571---1635)和捷克教育家夸美纽斯,他们用的词是"Didactica",并将其解释为"教学的艺术"。
赫尔巴特在1806年出版了《普通教育学》。
这里的教育学是"Padagogik",英语是"Pedagogy",源于希腊语中的"教仆(Pedagogue)"一词,它主要指教学方法和学生管理两方面。
教育性教学是赫尔巴特教育学的核心,他第一个明确提出这一概念,把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中,并提出了著名的教学形式阶段理论,即清楚、联想、系统和方法。
俗称“教学四阶段论”。
每一阶段既明确地提出教师“教”的具体任务和活动方式,也清楚地规定学生“学”的具体要求和活动方式。
这是第一次在班级授课制背景下对教师的教学行为进行了规范,极大地提高了教学效率。
但他的教学理论过于强化教师对教学过程的控制作用,对学生主体性的发挥重视不够,从而陷入“教师中心论”;过于强化学科的重要性,对学生活生生的经验重视不够,从而陷入“学科中心论”。
(二)教学理论的发展
赫尔巴特的教学思想首先受到他的弟子席勒(Ziller)等人的补充和修正。
席勒和莱茵(Rein)对赫尔巴特的四阶段论进行了改造,形成了各自的五段论,其中,莱茵的五段论为预备、提示、比较、总结与应用,这就是曾经或继续影响世界各国教师教学的“五段教学法”,并形成了赫尔巴特学派的教学理论。
赫尔巴特教学理论在世界各地的传播与发展,主要沿着哲学和心理学这样两条主线来实现的,分别是哲学取向的教学理论和心理取向的教学理论。
教学理论哲学取向的习惯称谓就是“教学论”。
其基本特征是关注教学的目的(伦理学)或内容(认识论)上的问题,并坚持哲学的思辨与理论化的建设。
主要出现在前苏联和中国。
教学理论心理学取向的习惯称谓是“教学理论”。
它的基本特征是关注教学的程序、方法的问题,并坚持采用心理实验或实证的方法,主要出现在美国。
(三)关于教学的三大理论
1.行为主义教学理论
行为主义心理学家认为,学习者的行为是他们对环境刺激作出的反应,学习的实质在于形成刺激和反应的联结。
一定的刺激和一定的反应联结起来,学习就发生了,教学的艺术在于如何安排强化,主要代表人物是斯金纳(B.F.Skinner 1904---1990)
(1)教学目标:
注重预期的教学行为结果
人的一切行为都是在外部因素的刺激下作出的反应,教学的功能就在于控制和调节环境以引起行为的变化。
因此,行为主义学派主张利用外显的行为控制技术和方法来设计教学目标,包括行为目标的分类、运用行为术语陈述教学目标的具体内容等,试图使教学目标行为化、定量化和操作化,便于在实际工作中作出客观评价。
(2)教学过程:
重视行为控制
行为主义学派将学习行为解释为刺激与反应之间的联结,与这种学习理论相对应,其教学过程就是强调行为控制。
行为主义学派认为,教学就是为学生提供各种学习情境,提出应达到的目标,通过训练、反馈和纠正性补救对学习过程进行控制,形成了所要求的行为(达到目标)立即给予强化,出现了非要求的行为(偏离目标或达不到目标)则不予强化并进行纠正。
教学就是在这样的一种循环往复的行为控制中,使学生逐步形成复杂的学习行为结果,逐步实现教学目标。
(3)教学手段与方法:
倡导程序教学
程序教学是将教学内容改编为合于学习心理,便于学生学习,从而提升教学效果的一种教学方式。
程序教学方式,演变到今天采用电脑呈现编序教材,就是计算机辅助教学。
计算机辅助教学具有丰富的视觉效果以及游戏般的气氛,能激发学生的学习动机,具有传统教学所没有的优点。
行为主义教学理论是20世纪初至20世纪50年代占主导地位的教学理论学派,它强调环境在人的行为形成中的作用,但它过于夸大了环境与教育的作用,实际上也就是在充分肯定教育的价值和作用的同时,断然否认除环境以外其他因素对人的发展的影响,这就使自身陷入了绝对性和片面性。
行为主义追求教学过程的可控性、可操作性、可观察性,推进了教学控制技术、操作技术甚至信息处理技术的形成和发展,为教学改革实践,提高教学效率和教学质量提供了具有普遍意义的原则、方法和技术。
但它只承认客观的、外显的、可观察的外部学习行为和学习结果,不承认主观的、内在的、不可观察的内部学习行为和结果,实际上是对教学与学习过程进行了一种简化处理,使教学的丰富性、复杂性、艺术性和创造性消失殆尽。
2.认知教学理论
认知教学理论兴起于20世纪50年代末期、行为主义教学理论盛行之际。
当时盛行的行为主义教学理论,尤其是斯金纳的操作反射作用原理,只能教学生在环境的控制下,被动地机械地学习一些固定的知识,不能培养随机应变、主动思维和解决问题的能力。
在这一社会背景下,认知学派理论受到重视并产生了重大的影响,其主要代表人物有布鲁纳(Bruner)、奥苏伯尔(DavidAusubel )。
(1)教学目标:
侧重于智力发展
布鲁纳反对行为主义的学习观,认为学习的过程和本质不是被动地形成刺激—反应的联结,而是主动地形成认知结构。
布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式,是在过去经验的基础上形成的,并在学习过程中不断变动。
认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
奥苏贝尔认为,影响学生学习的首要因素是他的先备知识,学习的实质是利用已有的知识对新知识进行理解,使新知识纳入已有的认知结构中,实行同化并形成新的认知结构的过程。
现代认知心理学家视学习是认知结构的组织与重新组织,教学的目标就是在促进学生认知结构的形成过程中推动学生的智力发展。
(2)教学内容:
以“结构化”和“意义化”原则选择与组织教学内容
布鲁纳指出:
不论教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构,学科的基本结构即该学科的基本概念、基本原理和规律性。
他认为,任何学科都有其本身的结构。
学生学的越是基本的,几乎归结为定义、原理、法则,对后继知识的学习适应性就越大,就越能不断地扩大加深知识,产生“迁移”,这是学习和掌握知识的一种策略。
奥苏贝尔也指出,教学内容的选择要尽可能具有最大包摄性、概括性和说服力的概念和原理,以便学生能对学习内容加以组织综合。
也就是说,教学要采取一定的有效策略,利用适当相关的和包摄性较广的最清晰、最稳定的引导性材料,将它呈现于学习内容之前,用它们帮助学习者确立意义学习的心向。
这就是先行组织者策略,组织者可以是一个概念、一条定律或一般概括性说明文字,它是新知识与旧知识发生联系的桥梁。
(3)教学过程:
注重学生学习的主动性
认知主义学习论对学习的基本解释是:
学习是一种内在的主动构建的过程,在这一过程中认知主体的认知结构发挥着同化作用。
布鲁纳认为学习包括三个几乎同时发生的过程,即新知识的获得、转化和评价。
新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程,是主动认识理解的过程,通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。
知识的转化是对新知识进一步分析和概括,使之转化为另一种形式,以适应新的任务。
评价是对知识转化的一种检验,如对知识的分析、概括是否恰当,运算是否正确等。
虽然任何学科的教学都包含这三个阶段,但教学都要让学生参与知识的过程。
他认为学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者,教师的角色在于创设可供学生自己学习的情境,而不是提供事先准备齐全的知识。
因此,他极力倡导发现学习。
奥苏伯尔则强调有意义学习。
他认为有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。
所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象,已有意义符号、概念或命题的联系。
奥苏伯尔认为有意义学习必须具备以下三个前提条件:
第一,学习材料本身必须具备逻辑意义。
第二,学习者必须具备有意义学习的心向,即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。
第三,学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。
以上三个条件必须同时具备,才能实现有意义学习。
3.人本主义教学理论
人本主义心理学是二十世纪五十年代末和六十年代初兴起于美国,其思想起源于亚伯拉罕·马斯洛(1908—1970)与卡尔·罗杰斯(1902—1987)等人的心理学研究。
其基本理论运用于教学领域而受到教育界的普遍重视,成为当前西方教学理论中的一个重要派别。
其主要代表人物是罗杰斯。
(1)教学目标:
培养具有创造性和适应性的人。
人本主义代表人物罗杰斯认为,人的本性是积极向上,人积极向上的动力来自于自身的许多不同层次的需求,人在不断满足需求过程中“实现自我”。
因此,教育目标应该与个体的需要相一致。
“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人,只有意识到没有任何可靠的知识唯有寻求知识的过程才可靠的人,才是有教养的人。
”罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会,导致学生知情分离等弊病。
主张学校教学目标是培养独立人格,具有创造能力,适应时代变化,最终能“充分发挥作用的人”。
人本主义这一教学目标既包括了知识教育和认识能力发展,也包括了情意发展目标,是知识教学与情感发展二者的结合。
因而,培养具有创造性和适应性的健全人格,这成了人本主义教学观的核心思想。
(2)教学过程:
强调非指导性
“非指导性”教学源于罗杰斯的“非指导性咨询”理论。
罗杰斯把以“病人为中心”的心理治疗方法运用于教学之中,强调以“学习者为中心”,在教学过程中,教师起促进者的作用,教师通过与学生建立起融洽关系,促进学生的成长。
这种教学过程以解决学生的情感问题为目标,通常包括以下五个阶段:
①确定帮助的情景。
教师要建立一种有利于学生接受的气氛或问题的情境,鼓励学生自由地表达自己的感情。
②探索问题,即鼓励学生自己来界定问题,教师帮助学生澄清和评估学生的问题或感受。
③开发学生思维。
即让学生讨论问题,尽情地发表自己的观点或看法,教师给学生提供帮助。
④计划和抉择。
即由学生计划初步的决定,教师帮助学生澄清这些决定。
⑤整合。
即学生获得较深刻的见识,并作出较为积极的行动,教师对此要予以支持。
(3)教师的地位与作用
罗杰斯以学习者为中心的非指导性教学十分重视人际关系和情感因素在教学中的作用。
他认为每一个健康的人都需要社会和他人的关心,假如一个人没有感受到别人的关心,缺乏对自身价值的正确认识,这个人就不可能有效地发挥作用,因而,他认为教师要以真挚、坦率的态度与学生平等相处,相互交流思想感情,建立良好的师生关系。
为此,教师的主要职责:
①创造一种真诚、接受、理解的教学气氛。
所谓真诚,就是教师要与学生坦诚相见,消除防御机制。
所谓接受,视学生为独立的个人,具有自己的情感和经验的权利,尊重学生的价值,不要把自己观点强加给学生。
所谓理解,罗杰斯常用“移情性的理解”一词,是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为,要真正地理解学生的内心世界。
罗杰斯相信只要教师具有对学习者的真诚、接受和理解的情感态度,就能使学生在教学情景中感到自信、轻松和安全,这是实现以学习者为中心的教学的前提。
②提供学习资源。
学习资源不仅包括书籍、杂志、实验设备等物质资源,而且包括人力资源,主要指有助于学生学习的人即教师。
罗杰斯认为教师是学生最重要的资源,教师可以在不施加任何压力的情况下给学生以帮助,如教师向学生介绍自己所拥有的知识、经验、特定的技能和能力。
在他看来,如果教师不是把时间化在计划规定的课程、讲解和考试上,而是提供大量的学习资源上,那就能使学生处于一种可以自我选择的、最能满足需求的学习环境。
③鼓励和诱导学生独立思考。
罗杰斯认为教师的任务是对学生发展的“促进”,而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”。
教师是学生学习的“促进者”,表现在:
帮助学生澄清自己想要学习内容;帮助学生安排适宜的学习活动和材料;帮助学生组织已被认可的经验;帮助学生发现所内容的个人意义;维持促进学习过程的心理气氛。
罗杰斯高度重视学生的主体地位和学生内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等。
认为学习具有个人参与的性质;学习是自我发起的,即使其动力或刺激来自外界,但要求发现、获得、掌握和领会的感觉来自内部;学习是渗透性的.它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化;学习是由学生自我评价的,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。
由此可见,以学习者为中心的教学不是完全否定教师的作用,它否定的是传统教学中忽视学生要求、代替学生思考的指导,否定的是教师扮演的“教授”的角色。
罗杰斯认为教师的作用在于促进学生潜能的实现,因此他主张把“教师”改称为“促进者”。
人本主义教学理论主张“以人为本”,让
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