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创新教育
创新教育中国教育范式的转型
张志勇
(山东省教育厅山东济南250011)
一、时代呼唤:
中国教育向何处去
送走了辉煌的20世纪,更加灿烂的21世纪悄然来到我们面前。
过去一个世纪中国教育给我们留下了什么?
21世纪中国教育又要走向何方?
每当世纪之交,人们总要回顾过去,展望未来。
20世纪较之人类历史上的任何时代都是无与伦比的。
但是,我国教育的面貌和图景却至今尚未发生根本性的变革,斗转星移,时移事易,时代已不容许中国教育仍停留在传统教育的那种状态了。
实现教育的战略性转型,已成为中国教育改革与发展面临的紧迫任务。
在世纪之交、千年转换之际,人们思考人类社会的未来走向时,不能不首先对科学技术的发展对人类社会产生的全面而深刻的影响感到震惊,不能不首先从科学技术发展的视角来探讨人类社会发展的未来趋势。
面对人类第一次科技革命给资本主义社会的生产力发展带来的巨大推动,马克思曾经雄辩地指出:
资本主义在不到一百年的时间内所创造的生产力,比人类历史上所创造的生产力的总和还要多。
也正是基于科技革命对社会生产力发展所产生的巨大作用的科学认识,马克思提出了“科学技术是生产力”的科学论断。
面对第二次科技革命特别是第三次科技革命对当今世界经济社会发展产生的更加巨大的影响,邓小平发展了马克思的思想,提出了“科学技术是第一生产力”的光辉思想。
可以说,科学技术对人类社会的影响从来没有像今天这样广泛。
正是当代科学技术的迅猛发展,推动着人类社会的经济转型、社会变革和生活方式的转变,而这一切都给人类教育的发展提出了新的严峻挑战。
(一)科学技术进步呼唤中国教育的转型
通常人们认为,传统教育有三大特征,这就是:
“教师中心、学科中心、课堂中心。
”当代科学技术的迅猛发展彻底动摇了传统教育赖以存在的基础。
一是现代信息技术在教育领域的广泛应用动摇了传统教育的教师中心观。
现代信息技术正在深刻而广泛地改变着人类传统的教育教学方式。
随着网络技术的普及,学生可以借助电子媒介和互联网络进行学习,学生的学习渠道和接受信息的来源日益多样化,不再像过去那样主要依赖“课本”和教师的课堂教学,学生的学习对教师的依赖性较之过去大大降低。
在这种情况下,教师正在从过去教育教学活动的主宰变为学生学习的组织者、指导者和合作者。
二是当代科学技术发展的综合化趋势动摇了传统教育的学科中心观。
当代科学技术发展呈现出越来越明显的综合化趋势,如科学发展领域的综合、学科发展方法的综合、不同学科研究专家的合作等。
当代科学技术发展的这种综合化趋势,要求未来社会的人才必须具备综合化的素质结构,这就动摇了传统教育的“学科中心”的课程观。
三是当代科学技术发展周期的日益缩短动摇了传统教育的课堂讲授中心观。
伴随着人类对自然界认识的逐步深化和科学技术的迅猛发展,知识更新的速度日益加快,知识老化周期也相对缩短。
在18世纪,即第一次科学技术革命前后,知识老化周期为80-90年;第二次科学技术革命时,知识老化周期为15-20年;第三次科学技术革命的20世纪70年代,知识老化的周期为5-10年;而目前,知识老化周期仅为3-5年。
据调查,现在一位工程师的知识,半衰期是5年,即5年内他的知识中有一半已过时。
近十年内,工程师所掌握的知识90%都来自与计算机最新发展有关的方面。
①当代科学技术发展周期的日益缩短,要求我们必须重新思考“掌握知识”在学校教育中的地位和作用。
在某种意义上说,教育的目的不再是通过一次性学校教育为学生终身发展打下知识基础,而是通过知识学习来促进学生的发展,让学生掌握终身学习与发展所需要的基本素质。
在这里,掌握知识正在从学校教育的主要的甚至是惟一的目的,变为教育促进学生学习与发展的手段。
显然,当代科学技术的发展对我国学校教育变革提出了强烈的要求,必须尽快改变传统教育理念仍然支配我国基础教育的局面。
(二)经济社会发展呼唤中国教育的转型
当代科学技术作为人类社会的第一生产力,正在推动着有史以来最深刻的社会变革。
江泽民同志在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话中指出:
“当今世界,科学技术突飞猛进,知识经济已见端倪,国力竞争日趋激烈。
”联合国教科文组织的专家认为,西方发达国家将于21世纪30年代率先进入知识经济时代。
由此,人类社会正沿着农业经济、工业经济的阶梯向知识经济迈进。
教育是为未来社会培养人才的。
人类社会经济形态的变革必将对教育改革与发展提出相应的要求。
我国幅员辽阔,东西之间、城乡之间经济社会发展水平差异极大。
从经济社会发展的阶段看,既有以农业经济为主的农业社会,也有已经完成城市化、工业化的工业社会,还有信息化水平颇高、知识经济发展较快的发达地区。
显然,信息化水平比较高、知识经济发展较快的地区将率先带动中国教育的转型。
也就是说,我国发达地区曙光初露的知识经济正在为新型教育的诞生提供经济社会基础。
我们必须依据这些地区的经济社会发展特点对教育转型提出的新要求,来推动我国基础教育的改革和发展。
那么,未来的知识经济社会将会对我国教育转型提出哪些新要求呢?
知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济。
这种正在生成中的新型经济对学校教育的人才规格和培养目标提出了全新的要求。
一是创新素质将成为21世纪人们所必须具备的基本素质。
创新是知识经济的本质,知识经济对创新的要求与工业经济有显著的不同,它要求由“一次性创新”转变为“连续性创新”,由“单个创新”转变为“系列创新”,由“个别专家创新”转变为“全员(集体)创新”。
在21世纪,不论是学校、企业、机关等各种机构,还是其中的工作人员,都越来越需要创新意识。
二是以科学技术的不断创新为支撑的知识经济,将使人们职业变动的周期不断缩短,职业再生能力将成为人们必须具备的生存能力。
据专家预测,21世纪职业的变化将是20世纪的几倍。
人力资源专家认为,一个人在有效工作期,最少要交流5-8次,每次交流都是一次提升。
由此,每个人都要打造一身快速适应职业变化的职业再生能力,随时为外部变化可能造成的再就业做好准备,从而以变应变,谋求发展。
②三是知识经济时代人的生活和工作方式将发生深刻变化,以网络化为基础的人的个性化生存将逐渐成为现实。
随着知识经济时代的到来,人们预测网络化城市将逐渐兴起。
网络化城市是由远程通讯来安排人们的生活、交通和城市各种功能的城市。
电讯和信息网络将决定一个城市的建筑、规模和特色。
在网络化城市里,人们居家上班两相宜。
例如,惠普公司有4万名员工在家或者在遥远的工作地点上班。
日本电气公司正在继续扩展远程办公网络,把员工联结在一起。
③这预示着21世纪人类的生活图景将发生深刻的变革,人们生活方式以网络化为基础,将更加富有个性化和创造性。
这一切意味着,创新能力的高低将逐渐成为决定人们的生活方式和生活质量的重要因素。
总之,未来的知识经济社会对我国学校教育的人才培养目标提出了全新的要求。
按照新的人才培养规格来推动我国学校教育的转型,是21世纪我国学校教育改革与发展面临的根本任务。
(三)中华民族的伟大复兴呼唤中国教育的转型
中华民族在历史上曾经创造过世界上最先进的生产力和最光辉的科技成就,并将这种领先地位一直保持到15世纪。
明朝以前世界上主要的发明创造和重大科技成就大约有300项,其中中国170多项。
英国的李约瑟博士列举了公元后15个世纪内中国完成的100多项重大发明和发现,大部分在文艺复兴前后接二连三地传入欧洲,为欧洲文艺复兴准备了重要的物质技术基础。
直到17、18世纪,欧洲人对中国文明还是十分仰慕的,这从伏尔泰、莱布尼兹等著名学者的著作中都可以看到。
自明朝末年起,中国开始落后于西方国家,近代更是陷入了遭列强欺凌、被动挨打的境地。
新中国的建立吹响了中华民族伟大复兴的号角,五十多年的社会主义现代化建设,特别是25年的改革开放为实现中华民族的伟大复兴奠定了坚实的基础。
研究表明,在我国由盛转衰的过程中,科学技术的衰落是先于经济的。
公元前6世纪至11世纪,世界上重要的科学成就、发明或创造共231项,其中我国有135项,占总数的58.4%;11世纪到16世纪,世界上的科学成就、发明或创造有67项,其中我国有38项,占54%,比前一个时期下降4.4%。
④鉴古知今,我们认为,要实现中华民族的复兴,必须由科学技术的复兴来推动。
科学技术的发展靠人才,人才的培养靠教育。
说到底,中华民族的复兴必须首先由教育的复兴来推动,必须由世界一流的教育来支撑。
世界一流的教育必然是创新人才大量涌现的教育,必然是为抢占世界科技发展制高点而不断提供一流人才的教育。
江泽民同志在全国第三次教育工作会议上曾深刻地指出:
“今天,面对世界科技飞速发展的挑战,我们必须把增强民族创新能力提高到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。
教育在培育民族创新精神和培养创造性人才方面,肩负着特殊的使命。
”一个没有创新能力的民族,在综合国力竞争日趋激烈的21世纪根本没有立足之地。
21世纪世界各国之间的激烈竞争,说到底就是国民创造力的竞争,是创造性人才的创造速度和创造效率的竞争。
中国的教育向何处去:
历经百年探索,迎接未来挑战,顺应时代潮流,我们必须做出明确的历史性抉择――高扬创新教育旗帜,培养创新性人才,为中华民族21世纪的伟大复兴
而奠基!
综上所述,打破阻碍创新人才大量涌现的一切观念、做法和制度性障碍,已成为今天中国教育改革与发展的最大任务。
二、道路抉择:
对传统教育与现代教育的超越
(一)我国教育改革道路的世纪探索
我国20世纪教育改革与发展的历程是以赫尔巴特为代表的西方传统教育与以杜威为代表的西方现代教育相互斗争、彼此争峰,而传统教育又在相当长的时间内占据主导地位的历史。
著名教育家吕型伟先生著文对这一历史过程进行了回顾和总结。
⑤1902年清政府废科举、兴学堂,1903年颁布新学制,先后开始学习日本、德国的西方传统派教育,制定了学制、课程教材以及教育教学模式。
到20世纪20年代,一批留美学生回国,带来了美国以杜威为代表的现代教育思想,于是出现了两大流派并存、并行发展的态势。
当时的公立学校基本上都采取传统派的办学模式。
新中国成立后,我国学习的苏联教育实际上也属于传统派教育。
1958年立以后,我国教育虽然曾不断改革,但从总体上看,一直没有跳出传统派的影响。
改革开放以后,我们强调以学生发展为本,强调重视学生的个性发展,但是从整个教育体制看,传统教育仍然占主导地位。
可以说,传统教育和现代教育的世纪冲突和交锋,构成了我国20世纪基础教育改革与发展的价值追求的主线,整个20世纪的教育改革就是在这两派教育的对立和斗争中寻求改革方向的。
那么,二者的矛盾焦点在哪里?
吕型伟先生认为,从西方三百余年的现代教育发展一直到中国百余年现代教育的发生、发展过程看,教育领域的基本矛盾似乎可归结为以下四个方面:
第一对矛盾是人的自由发展与人的社会化之间的矛盾。
第二对矛盾是统一的基本素养(在德、智、体、美各方面与智育中的人文与自然科学的各方面)与个性差异之间的矛盾,这在基础教育阶段尤为突出。
第三对矛盾是书本知识与实践经验之间的矛盾。
第四对矛盾是教师本位与学生本位之间的矛盾。
吕型伟先生的上述分析揭示了西方传统教育派与现代教育派关于教育的一系列基本主张上的矛盾和对立。
建国后的历次教育改革,可以说大都是试图通过改革来革除传统教育的弊端,特别是改革开放后开展的历次教育改革,如传统教育与现代教育的讨论,反对应试教育,实施素质教育,推进新课程改革等,都是与追求由传统教育向现代教育的转变息息相关的。
(二)我国基础教育仍然没有走出传统教育的窠臼
我国教育虽然历经百年改革和探索,但从教育发展的历史进程和现状看,却至今还没有完成从传统教育向现代教育的转变。
美国著名教育家杜威曾这样描述传统教育的课堂教学情境:
“按几何图形排列着一行一行的简陋的课桌,紧紧地挤在一起,很少有移动的余地;这些课桌的大小几乎都是一样的,仅能够放置书、笔和纸;另外,有一个讲台,一些椅子,光秃秃的墙壁,还可能有几幅画。
我们看了这些情况,就能推断在这样的场所可能进行的惟一的教育活动。
这一切都是有利于‘静听’的,因为单纯地学习书本上的课文,只是‘静听’的另一种形式,它标志着一个人的头脑对别人的依赖性。
”⑥历史虽然已经过去了近一个世纪,但环顾我们周围的学校教育,其情其境与杜威所描述的又何其相似。
正如联合国教科文组织亚太地区“教育革新为发展服务国际会议”的总结报告中所指出的:
“课堂教学模式和学校的功能却依然故我。
如果我们深入观察医生、工程师、建筑师的工作,可以发现其工作方式有了根本性的变化,而学校课堂仍更多地维持着本世纪初的框架。
”国际教育交流委员会主任库拉基1998年访问中国后曾指出:
“中国仍然采用以讲课为主的教学方法,学术环境仍以授课和背书为主,没有多少讨论。
这方面变化不大。
”这说明,中国教育近百年来,虽然历经政权更迭和众多教育变革,但仍然没有走出以“教师中心”、“学科中心”、“课堂中心”为代表的西方传统教育的窠臼。
为什么我国教育经过一个世纪的改革还没有真正实现由传统教育向现代教育的转变?
我认为,最根本的原因在于我国还不具备实现这一转变的社会经济基础。
美国是在19世纪后半期进入大规模工业化和迅速城市化时期的。
杜威的现代教育就是在美国基本完成工业化的基础上提出的,反映了美国工业社会特别是创业时期对人才素质提出的基本要求。
研究表明,到20世纪末,全世界二百多个国家中,有64个基本实现了工业化。
按联合国开发计划署统计,真正完成工业化的有48个国家和地区,总人口为10.5亿。
正在进行和刚开始工业化建设的国家有150多个,总人口为50亿,其中低收入国家人口13亿,尚处于贫困之中,有社会意义的工业化尚未开始。
我国从20世纪下半叶开始了工业化进程,比欧洲晚了200年。
50年来,我国的工业化虽然取得了举世瞩目的成就,但工业化进程仍处于初级阶段。
按世界银行统计,100多个尚末实现工业化的中等收入国家,1999年的人均国民生产总值是5323美元,中国是780美元,仅是中等收人国家的1/7。
发达国家平均每1000名农业劳动者拥有877台拖拉机(1994一1996年),中等收人国家为46台,而中国仅有1台。
发达国家1997年人均用电量为8238千瓦时,中等收人国家是1340千瓦时,中国2001年才达到1000千瓦时,而拥有24亿人口的低收人国家人均电力消费仅为357千瓦时(1997年)。
⑦进入21世纪以后,我国迎来了全面建设小康社会的新的战略机遇期,进入了工业化进程的加速期。
这既为实现我国教育的历史性转型提供了经济社会基础,也对尽快实现这一转型提出了迫切的要求。
这是世纪之交我国教育改革所面临的难得的历史机遇,也是我国教育战线承担的神圣
使命。
(三)超越:
我国基础教育转型的道路选择
既然“转型”成为21世纪初我国基础教育改革的根本任务,那么我们必须明确回答:
“转型”的内涵是什么?
或者说,我们应该为我国基础教育的“转型”选择什么样的道路?
这与我国选择什么样的工业化道路密不可分。
经过25年的改革开放,我国正在迅速由传统的农业社会向工业社会转变,而且这个转变所走的道路又不同于西方国家所走过的传统工业化道路,而是以信息化带动工业化的新型工业化道路,这是由科学技术发展的时代特点、经济发展的全球化和中国工业化面临的巨大的资源和环境压力所决定的。
在这种背景下,我国教育的转型自然也不是简单地从传统教育向现代教育的转变,而是要通过对传统教育和现代教育的双重超越,建构一种符合时代要求的“新型现代教育”。
“超越”的基本内涵包括以下三个方面:
一是“继承”。
我们所追求的“新型现代教育”不是对传统教育的简单否定,而是批判性地继承传统教育的一切优良传统。
二是“整合”。
我们认为,传统教育与现代教育都有各自的优势,“新型现代教育”的建构必须吸收各自的可取之处。
用吕型伟先生的话说就是:
“似乎在寻找结合点或者说在寻找中间地带。
”“而网络技术为此提供了前所末有的条件”。
三是“创新”。
我们所追求的“新型现代教育”不是西方现代教育在我国教育的翻版,而是适应时代要求,借鉴国内外优秀教育成果,对我国基础教育理想与实践的创造性建构。
三、创新教育:
基干实践的理论建构
从1998年年底我们酝酿提出“创新教育”这一重大研究课题,到今天创新教育研究成为基础教育改革与发展的主旋律之一,弹指一挥间,五年己经过去。
五年来,山东省省、市、县(市、E)50多位科研人员、几十个县(市、E)的近500所实验学校的2500多位实验教师承担了428项研究课题。
这些看似枯燥的数字背后,凝结着我们创造性劳动的成果,记载着我们探索的艰辛和曲折,承载着我们收获的幸福和真挚的情谊。
五年后,我们在系统地回顾、总结创新教育研究实践的基础上,关于创新教育的思想创新、理论建构的“轨迹”清晰地呈现在我们面前:
1998年:
对我国教育的世纪走向做出“两个基本判断”。
进入世纪之交后,教育理论工作者都在研究和预测我国教育的世纪走向。
笔者从迎接即将到来的知识经济挑战的角度,对我国未来的教育发展走向进行了研究,其基本看法是:
我国中小学教育将由“接受性教育”向“创新性教育”转变;中小学生的学习将由“接受性学习”向“创新性学习”转变。
相关研究成果――《论知识经济对教育提出的新挑战》、《走向知识经济时代的教育》、《教育是知识经济的重要组成部分》(笔谈)等,分别发表在《山东教育科研》1998年第6期、1999年第l期和《教育研究》1999年第1期上。
1999年:
提出、形成了创新教育的概念,初步揭示了创新教育的特征,制定了创新教育实验与研究方案。
这些成果发表在山东省课题组《创新性教育实验研究工作简报》1999年6月第1期和中央教育科学研究所《创新教育研究与实验》课题组编,1999年10月教育科学出版社出版的《创新教育面向21世纪我国教育改革与发展的抉择》一书中。
需要指出的是,我们提出的创新教育的概念与全国的同行们是不同的。
(1)从一开始我们就提出“创新教育是一种以继承为基础,以创新为目的的,继承与创新相统一的教育”,也就是说,创新教育是由接受教育发展而来的。
这样来定义创新教育有两点重要的意义:
一是明确了“创新教育”是由“接受教育”发展而来,为“创新教育”的提出找到了逻辑起点。
二是正确处理了知识教育与能力发展的关系,创新教育并不否定知识教育的重要性。
(2)从一开始我们就提出了学生的“创新性学习”这个概念,非常重视学生的创新学习在创新教育中的基础性地位。
(3)从一开始我们就提出了创新教育的特征,深化了对创新教育本质的认识。
2000年:
基本形成了创新教育的思想体系和操作体系。
笔者撰写的《论创新与创新教育》、《关于实施创新教育的几个问题》、《创新教育的本质与特征》、《为中华民族的伟大复兴而奠基――山东省实施创新教育的理论与实践探索》(合著)等四篇文章,分别发表在2000年第1期《山东教育科研》、2000年第3期《教育研究》、2000年第1期《创新教育》、2000年第10期《中华教育》上。
在这四篇文章中,我们深化了对创新教育的认识,将创新教育定义为“创新教育是由接受教育发展而来的,以继承为基础、发展为目的,以培养创新性人才为基本价值取向的教育”,明确提出创新教育是我国教育范式的一次根本变革,系统阐述了创新教育的五个基本特征,论述了“树立新的教育思想是实施创新教育的前提”、“建立必选与自选相结合的课程结构是实施创新教育的关键”、“构建多维互动的课堂教学体系是实施创新教育的突破口”、“促进学生自主创新性学习是实施创新教育的着力点”、“建立多元评价和管理体系是实施创新教育的保障机制”等一系列基本观点,为建立完善的创新教育体系打下了基础。
2001年:
积极推进创新教育理论的全面建构,创新教育理论体系初步形成。
这一年,笔者在《创新教育》第2、3、4辑上,先后发表了《山东省“十五”创新教育实验与研究指导纲要》、《创新教育新理念》、《关于创新教育的理论构想》等三篇文章。
这些文章一方面对山东省1999年至2000年的创新教育研究进行了全面的回顾和总结,另一方面对创新教育的研究成果进行了初步系统的理论概括和升华,形成了创新教育理论体系的初步框架。
包括创新教育的历史论、本质论、功能论、目标论、课程论、学习论、手段论、评价论、管理论和教师论等12个方面,提出了“创新教育是对人的本质力量的弘扬”、“创新教育坚持继承与发展相统一的教育功能观”、“创新教育要把人的发展认知识层面提升到生命层次”、“给学生自主选择课程的权力”、“创新教育的实施过程是人类原始创新活动的复演过程”、“活动建构教学论”、“创新教育坚持把创新人才的培养建立在人脑开发和现代教育技术的平台上”、“创新教育评价的本质是促进学生不断地超越自我”、“创新教育主张学校教育教学管理必须尽快从科学管理走向人本管理”、“教师既是人类既有文明的传递者,也是未来文明的创造者。
教师职业既有传递性,也有创新性”等一系列创新性观点。
这些观点在“全国第四届创新教育研究与实验学术研讨会”上交流后,引起了较大反响。
专家认为,这“标志着创新教育理论的原创性研究正在逐步深入”⑧。
2002年:
进一步深化和完善了创新教育的理论基础和管理体系。
笔者先后在2002年第5辑《创新教育》、2002年第11期《教育研究》、2002年第11期《山东教育》上发表了《江泽民创新思想与教育改革》(人大复印资料2003年第8期《邓小平理论》全文转载)、《关于我国教育发展战略调整的若干思考》、《关于当前我国基础教育改革与发展的思考》(人大复印资料2003年第2期《中小学教育》全文转载)等三篇文章。
这三篇文章一方面深化了对创新教育理论基础的认识,另一方面深化了对创新教育管理体系的认识。
特别是在创新教育管理方面,我们提出了“从规范化学校走向特色化学校”、“从校园文化建设走向学校精神的培育”、“从工业化时代的传统学校建设走向后工业时代的数字化学校建设”、“从升学率竞争走向学校核心竞争力的建设”等四个办学新理念,对中小学管理创新产生了积极的推动作用。
四、范式转型:
从“接受教育”走向“创新教育”
“范式”一词由美国科学哲学家T.库恩于1962年在《科学的革命》一书中首次提出。
从库恩对该词的使用来看,“范式”系指某一科学家集团在某一专业或学科中具有的共同信念。
这一共同信念规定了他们共同的基本理论、观念和方法,为他们提供了共同的解决问题的框架。
它规定着某项研究的发展方向与途径,并决定了共同体成员的形而上学信念和价值标准。
⑨在库恩看来,“科学革命”的实质,一言以蔽之,就是“范式转换”;是少部分人在广泛接受的科学范式里,发现现有理论解决不了的“例外”,尝试用竞争性的理论取而代之,进而排挤掉“不可通约”的原有范式。
当然,一个新范式的确立并不是一蹴而就的,而是需要赢得大部分科学家的“选票”。
按照库恩对“范式”的内涵和“科学革命”的理解,我们认为,我国正在引发一场由创新教育推动的教育范式的深刻转型。
“创新教育不仅仅是教育方法的改革或教育内容的增减,而是教育功能上的重新定位,是带有全面性、结构性的教育革新和教育发展的价值追求。
”⑩如果说,我国教育长期以来坚持和追求的是一种面同过去的、以知识传授为中心的教育范式,那么,创新教育则是一种面向未来的、以促进学生发展、培养创新人才为根本价值追求的新的教育范式。
无疑,从“接受教育”走向“创新教育”,是我国教育范式的转型,是对传统教育与现代教育的超越。
(一)教育价值观的转型
人类教育有两种基本功能,即继承性功能与发展性功能。
继承人类优秀的文化遗产,把人类的知识和经验传授给下一代,是教育的基础性功能。
没有教育的这一功能,人类就不能实现自身的再生产。
长期以来,我们始终把教育看作是“教书育人”的事业,把教学看做是“特殊的认识过程”。
“教书”也罢,“认识”也罢,都是建立在教育的继承性功能上的。
可以说,“接受教育”是一种以知识的接受和继承为主的教育。
但是,教育的功能除了继承外,还有发展,还有创新。
英国教育家斯宾塞曾指出,教育是为未来生活做准备的。
要准备未来的生活,适应社会发展的需要,就需要在原有经验的基础上有所创新,有所发展。
美国教育家杜威也曾指出:
“教育就是经验的改造。
”这里的“经验”并不能简单地认
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