实施有效教学的三个维度.docx
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实施有效教学的三个维度
实施“有效教学”的三个维度
人们也已有了不少的研究成果和实践经验。
总括起来,所谓的“有效教学”是指在语文课堂教学中,学生的知识、技能、情感、思维品质等都得到了变化和发展的教学;是教师的教育思想、课程理念、业务技能和教学艺术在引导学生学习的过程中,与学生的学习能力和学习品质得到高度融合的教学;更是师生相互启迪、共同影响、协同进步、不断发展与成长的教学;说到底,是语文课堂教学改革的进一步深化、细化和精致化的必然产物。
通过进一步实践和系统的研究,为使我们对问题的认识更加全面,对问题的思考更加深入,对问题的研究更加广泛,笔者认为,对“有效教学”的认识,还需在下列三个维度上作进一步的探讨和研究。
一、“有效”与“实效”
从字面上讲,“有效”是指“管用,能起到作用”;那么,我们可以说,在教学中,只要教师的教学对学生学习知识和形成学习能力有帮助、起作用,那么我们的教学就是“有效”的教学。
事实上,我们的大多数人,就是这样来理解“有效教学”的。
对这一点,有两个问题需要搞清楚,一是教师的教学是否“有效”,由谁来作出评价,是教师还是学生?
如果教师认为“我的教学对学生是有作用的”,但学生却认为没有作用,那么这样的教学还能认为是“有效”的吗?
比如在语文课上,我们经常看到有的教师在进行所谓的“人文教育”时,给学生讲一些枯燥的“大道理”,把语文课上成了政治课、班会课,教师认为这是体现语文的人文性,而学生则感觉这样的课没有意义;二是教师的教学可能对一部分学生起到作用,而对另一部分学生却不能起作用,这样的教学能不能认为是“有效”的?
如语文课上常见到一些教师进行“课外拓展”,其中的大部分内容只有少部分学生有一些相关背景知识,更多的学生处于“陪听”的位置,根本不知道教师所讲的是什么。
这就碰到了一个教学“实效”的问题。
毫无疑问,“实效”指的是实际效果,检验教学有无实际效果,其着眼点只能是学生,只能是所有的学生。
我们的教学,是“教学生学”,如果我们把教学目标、内容、程序、方法等还定位在教师的“教”上而不是学生的“学”上,那么,这样的教学,如果说是“有效”的话,充其量只能说是“教得有效”,而不是“学得有效”或不是所有学生的“学得有效”,就不是真正意义上的“有效教学”。
一切教学的成败,就在于我们有没有把“教学”定位在学生的“学”这一基点上。
有“实效”的语文教学,包含这样五个层面的意思:
一是符合学生实际的教学。
教师的教学要遵循学生的认知规律,对学生的认知结构和认知水平要有足够的把握,要对学生的实际学习状况有很具体的了解,做到“知己知彼,百战不殆”。
只有对学情有了清楚的认识,教学才能做到“靠船下篙”,教师所组织的教学活动也只有完全符合学生的学习实际,才会有实际的效果;
二是迎合学生需要的教学。
教师要了解学生的学习需求和心理期待,要能够“明明白白我的心”,清醒地认识到“攻心为上”在教学中的巨大意义,使自己的教学做到“对症下药”,“只有合适的,才是最好的。
”寻找并确定学生的“最近发展区”,让他们通过自己的努力,“跳一跳就能摘到果子”等都是具有教学实际意义和价值的成功做法;
三是切合《语文课程标准》对教学的要求和各类教学资源的实际使用价值的教学。
教师和学生共同面对的学习对象是根据《语文课程标准》而编制的各类教学资源,所以对《语文课程标准》中相关教学要求的学习与消化,对《语文课程标准》中所确定的目标在课堂教学中的进一步细化与落实,对各类教学资源的实际使用价值的研究,就成了教师所要做的一项重要工作;
四是吻合教师个人的能力与水平的教学。
教师的学术背景、课程视野、教学技能、教学风格等都对教学的效果有直接的影响,教师在苦练教学“内功”的同时,还要注意不能一味迷信“它山之石,可以攻玉”,只搞“拿来主义”,乃至“邯郸学步”,丧失自己的教学个性。
对课堂教学,教师要有自己的思考和认识,对文本的解读有自己的见解和看法,对已形成的且在教学实践中已得到学生认可的也是行之有效的好的教学方法和教学模式,要在实践中不断总结、反思和提高;
五是适合社会和时代发展需要的教学。
语文课堂教学的源头活水是社会生活,语文教学的内容一定要与社会生活紧密联系,要引导学生关心社会、关注生活、关注现实,让学生“家事国事天下事事事关心”,用自己所学到的知识去思考、分析、探究、解决社会生活中的一些问题,使学生的学习融入现实,融入社会,融入自然,融入生活。
二、“有效”与“能效”
课堂教学中,我们常常可见这样的现象:
教师所确定的教学目标很明确,为学生的学习所准备的内容也很充分,所采用的教学方法也很有效,教学程序也很合理,但实际的教学效果有时并不理想。
特别是一段时间以来,人们对课堂教学提出了“大容量,高密度,快节奏,综合性”的要求,几乎把“效率”就单纯地理解为“单位时间内完成的工作量”。
笔者听过一节高三语文复习课,内容为“鉴赏古代诗歌的形象”。
从教学内容看,整节课教者“教”了如下内容:
1.古代诗歌中有哪些“形象”?
2.组成这些形象的元素有哪些?
3.如何鉴赏这些“形象”?
4.我们怎样解答此类题目?
任教过高三的教师一看就知道,这节课的容量太大,教者所确定的教学内容太多。
从大的方面看,这节课有让学生去认识的,如1、2两点,有让学生去实践的,如3、4两点,在一节课中要完成这两个任务,就只能蜻蜓点水,浮光掠影;从具体的内容看,仅“古代诗歌中有哪些‘形象’”就不是一节课所能认识完整或解释清楚的。
这样的一堂课,看上去什么都涉及了,学生好像也在教师的讲解中听得津津有味,似有所得,但如此大的信息量,学生是不可能完全掌握的。
这就涉及教学的“能效”问题。
“能效”是一个物理名词,它指的是“物质的能量效益”。
迁移到我们的语文课堂教学,应该指的是我们对教学目标设计和确定的精准度,教学内容的鲜明性,教学方式方法的恒常与变化,教学元素的不断优化重组,也就是说,要使我们课堂教学的每一个要素和环节都发挥出最大的效能。
如果我们只是一味地去追求所谓的容量,而不去考虑教学的“能效”,不让学生有主动参与的机会,不让他们有自我思考的时间,有整合思维的空间,对学习内容有一个整理、消化、吸收的过程,对文本阅读有自己的揣摩、体验和感悟,要想达到课堂教学的“有效”又怎么可能呢?
课堂教学中,我们经常可以看到这样的现象:
教师和学生用口头语言或书面语言就能理解或表述清楚的问题,教师却为了形式的需要准备了大量的幻灯片,声光色齐全,眼花缭乱的同时却使真正的问题淹没于信息的汪洋大海之中;能通过教师的简单讲解一下子就能让学生去理解的问题,教师却偏偏要让学生去“小组讨论”,去“合作探究”;学生通过自己的阅读和思考,或者通过合作、探究的方式能自主解决的问题,教师却大讲而特讲,直讲得学生昏昏欲睡,有时竟然会出现“你不讲我还明白,你一讲我倒糊涂了”的怪现象;《语文课程标准》的“教学要求”中明明不作要求,学生理解起来有很大困难,且对大部分学生的发展意义不大的内容,教师却好像是为了显示自己的水平,讲得头头是道,天花乱坠……所有这些,课堂教学的能量消耗很大,但教学的效率却很低。
有一位特级教师上传统课文《游褒禅山记》给人留下了深刻的印象。
他没有采用已成“定论”的一些“教学目标”:
如“即事明理,叙议结合”,如“前后呼应,紧密相扣”等等,而以研讨“游山与治学处世”两者的内在联系为教学的切入点。
这样做,既体现了文章写作的本意,又紧紧抓住了文章的核心内容,使得教学主干突出,重点明晰。
在教学过程中,他先以梁启超对《游褒禅山记》的评价为突破点,从“学人治学”这个角度,引导学生对文本进行研习:
游山好比治学,治学又好比游山。
在教学的引导上,他又以《古文观止》中对《游褒禅山记》的评价作为延伸点,使学生的文本阅读过程既有序而又不枝蔓。
在这两者的基础上,最后他让学生从“知人论世”的角度去阅读文本,将政治家王安石的形象凸显在学生的脑海中,这使得课堂教学中对文本的阅读有了一个升华点,使学生对政治家王安石和文学家王安石有了较为清晰的印象。
用这样的角度和视野来研习文本,吸收了前人的研究成果,注入了时代内容,注重了学生的阅读体验,课堂教学效果显著。
由此可见,语文课堂教学的“能效”问题,可以从下列五个层面来认识:
一是教学目标制定要准确,“教什么”在任何时候都是最重要的;
二是教学内容确定要精要,教学主题要突出,做到“中通外直,不枝不蔓”。
课堂教学当然需要“拓展”,但要以课内拓展为主,要选择与学习内容相同结构主题的来进行,语文课上一些“穿靴戴帽”式的不能和教学内容有机结合的所谓“情感、态度与价值观的培养”要坚决舍弃;
三是教学方式与手段要优化,“教学有法,教无定法,贵在得法”,选择最直接、最适合学生和教师、也是最有效的方法组织学习,不能搭“花架子”;
四是教学程序要简化,“眉目清秀”,步骤明晰,不把有限的学习时间花在五花八门的程式之中;
五是训练内容要精选,课堂中讲与练要指向一致、紧密结合,所设置的问题要能够有效促进对学习内容的认识、理解、掌握和深化以及学习能力的形成;同时,对“练”的理解与认识不能只停留在“静态”之中,而应该更多的是“动态”的“练”,做到“读、思、练”相结合,着重训练学生的思维能力。
三、“有效”与“长效”
教学实践中,我们还经常遇到这样的情况:
教师的教学在一个时段里对学生的学习是有作用的,比如,通过一节课的学习,学生完全掌握了教师所传授的学习内容和思维方法,用通常量化检测的方法也能取得好的成绩。
但过了一段时间后,再来对学生进行检测,就会发现,有许多学生的成绩并不理想。
甚至在一节课上,学生的课堂反映非常好,积极思考,主动发言,气氛活跃,但是课后让学生去完成相关作业,却不如人意。
以文言文词语教学为例,教师引领学生把一篇课文中应掌握的文言实词和文言虚词都找了出来,师生在课上共同对这些词语结合语境进行了解释,当场的学习效果很好,但一碰到虽是同一个词语但其语境不同的情况时,学生就手足无措了。
甚至于,学生在教师的“教”之后,文本理解能力、考试能力都是非常强的,但让他们一接触到社会现实问题,让他们用书本知识来认识、思考、评价和解决一些生活现象,他们就无从下手了。
这就涉及教学的“长效”问题。
顾名思义,“长效”是指“可以长时间发挥效力的”,教学中的“长效”应是指我们的教学要求,要让学生得到“内化”,真正使学生形成能力,养成品格。
教学中学生的自我揣摩、自我体验、自我感悟是非常重要的,知识的建构,现象的归纳,规律的总结,方法的选择,其主体应该都是学生,教师的任务应该花在如何引导学生去形成这些能力上,而不是包办代替,越俎代庖。
解决这一问题的关键取决于教师的教学思想和教学能力。
一方面有的教师教学搞急功近利,目光短浅,“教什么考什么”“考什么教什么”的现象还较为普遍,不能着眼于学生的终身发展来组织教学内容,来培养学习能力;另一方面有的教师教学能力不高,教学中囫囵吞枣,生吞活剥,不能举一反三,不能实行知识和能力的迁移,不懂得用联系和发展变化的观点来引导学生学习。
这就致使学生的学习处于一种浅表性层次,难以深入和延伸,升华和长久。
听一位语文特级教师介绍他的教学经验,他从不为了学生的考试而教,但他的学生考试成绩却总是最好的;他所教的学生不但语文学习好,而且参加各种活动都能屡屡获奖,素质很全面;他所培养的许多学生到了高校甚至走上社会后都有很好的发展。
原因就在于他所传授给学生的是语文学科的综合素养,是学生终身学习和发展所需具有的品质和能力。
我们来看他布置给学生的一份学习清单:
每天读一首古诗,每天积累一个成语,每天背诵一句古典名句,每天阅读一篇优美的时文,每一节语文课都有“三分钟课前演讲”(演讲后学生点评),每周写一篇随笔,每一学期组织一次诗歌朗诵会或辩论赛,每一次假期阅读一部或多部文学名著并组织“读书报告会”(评出“优秀读书报告”),每一学期出一期“报纸”(电子稿手抄报),每一学期做一次社会调查,每一学期完成一个“研究性学习”课题,每一学期每一个学生都要上讲台自己“讲课”,每一学期帮学生出一本“演讲集”和一本“优秀作文集”。
可以说,这位教师所进行的每一项教学活动,都是从教学的“长效”来考虑的。
实施“长效教学”,我们应有这样几点认识:
一是教师要有宽阔的课程视野,要有驾驭课程、解读文本的能力,要有高超的教学技艺,既要有为了学生的终身发展而奠基的现代教育思想,也要有“以学为基点”又“以学为归宿”的基本教学理念,要在发展学生的智力因素的同时,发展学生的非智力因素,让学生得到全面而健康的发展;
二是教师要有这样的追求:
学生在每一节课中都有变化,在每一节课中都有发展。
“积少成多”,“积小胜为大胜”,长期追求下去,就能形成学生变化与发展的“长效机制”。
如果通过我们的教学,学生对学习内容的认识没有发生如何变化,学生的认知能力和思维水平没有得到如何发展,学生的学习、思考、分析、探究和解决问题的能力,学生的情感、意志、品质等还停留在原先的层次上,那么我们的教学就是“低效”的、“无效”的,甚至是“负效”的;
三是教师的课堂教学要有学科领域意识、课程意识、教材意识,不能把一节课的教学就只局限于一篇课文、一个专题、一个板块、一个模块,既要见“树木”,也要见“森林”。
教师的备课要能够站在学科领域的广度、课程的高度、模块的厚度上,去钻研教材、钻研课文,用备一本书和备一套教材的思想来备好每一节课,组织好每一次的教学活动。
这样,教学中就能游刃有余,左右逢源,四面出击,每战必胜。
综上所述,语文课要实施“有效教学”,就得在教学的“实效”“能效”和“长效”上下功夫,“实效”“能效”和“长效”是支撑“有效”的三个维度,离开了其中的如何一个,“有效教学”就“岌岌乎危哉”。
同时,这三个维度又是一个相互作用的有机整体,“实效”是“有效”的基本要求,“能效”是在“实效”基础上的提高,“长效”则是“实效”和“能效”有机结合后的理想状态,他们共同作用于我们的教学过程,为我们的“有效教学”奠定坚实的基础。
我们只有始终坚持“实效”“能效”和“长效”的教学追求,才能真正实现“有效教学”,并在此基础上,向教学的“高效”乃至“优效”的美好境界迈进。
由此,我们也就真正构建起了“理想课堂”。
课堂流行病及其诊治
近年,有机会听了不少课。
在听到一些令人耳目一新的好课、看到更年轻的一辈脱颖而出的同时,也深为目前课堂教学的流行病感到担忧。
从所听的课中,归纳出的流行病主要有这样几种:
一是文本解读的极端淡化。
毫无疑问,把文本解读作为阅读教学的唯一任务,不是我们所提倡的。
但不管怎样说,阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的;同样,刻意追求每篇课文、每节课教学的所谓“一得”或目标,并寻求以一系列的“一得”或目标建构起学生语文的知识系统或能力系统,也是我们所怀疑的。
但是如果因此而把阅读教学中的文本解读放到一个可有可无的极其次要的位置,如果因此就以为语文课堂教学可以随心所欲安排教学的内容和过程,也是走入了语文教学的另一个极端,无疑这必然是一条死胡同。
在我听的课中有一种现象是一节课被“天下三分”:
三分之一的时间,花在有关文本的阅读教学上;三分之一的时间,花在所谓的拓展阅读上;三分之一的时间,花在所谓的模仿写作或发散性思维训练上。
至于一节课中花上七八分钟在与教学的课文并没有什么必然而内在联系的文章(材料)上更是十分普遍的。
在这个问题上,多媒体也起到了助纣为虐的作用。
在时间本就少得可怜的语文课上花上大量的时间去听歌,去看录像,效益不是十分明显,实在让人心疼。
不是说这样的手段对文本的解读,对语文素养的提高一点帮助没有;只是说,效率常常是极低的。
比如一位老师用一节课时间教学史铁生的《我与地坛》这样文质兼美、内蕴丰赡的散文,已经是十分大胆的改革与创新了(请原谅我的魄力不够和创新意识不强)。
可是执教老师还要用近十分钟的时间让学生去听一首歌《懂你》,然后用音乐、绘画表达对母爱的理解。
从这一安排的意图看,无疑是好的,注重感知,调动联想理解文本也是符合阅读规律的。
但教学环节前后脱节不说,为什么不让学生从课文中的一些细节(比如“有一回我摇车出了小院,想起一件什么事又反身回来,看见母亲仍站在原地,还是送我走的姿势……”)出发去展开联想解读母爱呢?
为什么要让学生用音乐或绘画去表达自己对母爱的理解呢?
要求低一点,让学生由课文的细节联想到自己感受到的母爱的细节,然后用自己的话表达出来又有什么不好呢?
传统的阅读教学经验中有一条应该说是可以继承发扬的,即领着学生(或让学生)读进去,走出来。
所谓读进去,即走进文章的内部世界,走进作者的内心世界;所谓走出来,即不为读而读,不是被动地接受读者的思想,不是单纯倾听作者的言说,而是能在接受中激活自己的情感,形成自己的思想,即和作者进行对话。
这样的经验和新的教学理念是一致的。
过去,只进去,不出来,是我们所否定的一种阅读行为。
可是现在这样极端淡化文本阅读的教学,则是根本不进入课文的内部世界,也就谈不上走进作者的内心世界。
阅读时间不足,解读不够深入,缺少内在体验,浮光掠影,不作深入探究,是普遍的而让人担心的问题。
我们不是说阅读教学不可以进行拓展,阅读教学就只能局限于文本本身;也不是说多媒体一概不好;更不是说,阅读教学不能进行开放性的思维训练;当然也不是一概否定读写结合这样的教学形式。
我们的观点是,既然是阅读教学,阅读的时间就要有保证,感悟解读的时间就要有保证,其他内容的引入都必须和阅读教学的内容有着必然的内在联系,其他的一切形式都必然为这个根本的任务服务。
二是学生主体的虚假。
学生是课堂教学的主体,这样的理念早就形成共识,不只语文教学,所有学科几乎都在强化这样的“理念”。
但令人失望的是,“理念”越来越成为一个口号,成为一个标签,说在嘴上,做在形式上。
虚伪的教学民主,虚假的学生主体,越来越严重地侵害着语文教学的课堂。
在有的课堂上,教师常常做出一种极为民主的姿态,努力鼓励学生发表自己的见解,鼓励学生提出不同的意见,不时听到“讨论讨论”,“不要拘谨”,“没关系,说说你的意见”,“要敢于发表自己独到的意见”一类鼓励的话语。
可是问题都来自教师,学生却没有“不同意见”也没有“自己的意见”,甚至也绝少提出自己的问题。
这一现象是颇为值得思考的。
为什么给了我们学生以“主体”的地位,而我们的学生却不愿成为主体”呢?
为什么给了“民主”,而我们的学生却不享受这样的“民主”呢?
这是由于从本质上看,教师教学的设计、教学的出发点并不是真正地以学生为本,以学生为出发点,而是从自己要追求的所谓效果出发,从自己的需要出发,从自己的主观愿望出发,一切以自己为教学的中心,一切从自己出发;学生只是要你说你就说,让你讨论你就讨论,叫你发散你就发散的教学道具。
举一个普遍的教学细节上的问题来说,教师让学生读书思考问题的时间,绝大多数是不够的。
所谓的几分钟是根据什么来确定的呢?
教师自己。
常常是听课的教师也无法完成所布置的任务,而教师就匆忙让学生回答。
有一节课上,教师在屏幕上出示了一幅课文内容和结构的图示,作为听课教师的我匆匆忙忙也只记了一半。
我不知道有几个学生能把这幅图的内容都看清楚。
那么教师出示这样的图示,到底是什么样的教学目的呢?
无非是教师自己认为,这里需要有一个图帮助自己的教学,至于对学生有没有作用,有没有必要他却不加考虑。
(有时候,这样的安排是给评委看的)现在还有一个时髦,就是快速阅读。
(至于教学方法选择和运用问题这里且不加论述)是不是可以快速阅读,具体的教学目的是否应该运用快速阅读,学生快速阅读能否达到教师所提出的要求,恐怕有些教师想都没有想过。
他认为需要快速阅读,你就得快速阅读。
最常见的做法是设计好陷阱让学生跳,却要做出一副让学生自主阅读主动发现的样子。
一个问题的结论是早就在教师心中的,但教师绝不轻易说出来而是“循循善诱”地千方百计地从学生嘴中引出自己所需要的结论,然后再认真地写到黑板上。
(这和以前的硬塞结论给学生,不是进步了而是更可怕!
)一位老师教学《林黛玉进贾府》,评赏王熙凤这个人物,一定要让学生找出作者曹雪芹对王熙凤所作的一个字评价,所有学生都无法找出教师所要的答案(我也没有找出,估计听课的老师也大多找不出),最后经过教师的苦心经营才让学生找到,是一个“这”字。
(我是真正羞愧得很!
)我们在许多课堂上看到的是,教师如一个不负责任的导游,领着学生东一个景点,西一个景点,飞快地跑来跑去,全不顾及学生有没有把某一个景点看完,有没有具体的收获,当然更没有机会交流看景点的感受。
三是教师主体的失落。
教师在课堂教学中到底是什么角色,应该发挥什么样的作用,这不是本节的主要问题。
但有一点是肯定的,即教师在课堂教学中必须承担自己应有责任,发挥应有的作用。
这个责任和作用怎样表述,有人说是“主导”,有人说是“引导”,有人说是“点拨”,也有人说是“主体”。
我们这里采用后一个说法。
如果教师在课堂教学中失去了属于自己的主体位置,这样的课堂从某种意义上说,已不再是课堂了,真的成了学生自学的“学堂”,甚至连“学堂”也不是。
遗憾的是,现在似乎很普遍地时兴起教师做学生的尾巴,成为课堂教学的主持人(连好的主持人都算不上),只是起一个串联过渡的作用而已。
很多教师对学生不管是否有道理的见解或不同意见,都是一味叫好或廉价的赞颂。
这似乎是对过去教师一言堂大搞话语霸权的一种反动,但似乎又走到了问题的另一面。
据说,这样的做法,是为了鼓励学生敢于表达自己不同的见解,是为了培养学生的创造性思维能力。
我总觉得,如果是幼儿园或者是小学,这样做还说得过去。
先让学生敢说敢想,不要给学生的思维套上一个个框子。
但作为一个中学生,尤其是高中生,如果还只是满足于让学生敢说敢想而不追求说的质量和思维的质量,恐怕要求也太低了一点。
有句话,我是有机会就讲的:
答案是丰富多彩的,但并不是所有答案都对;所有答案都可以,也不是质量都一样好。
一个语文教师,尤其一个高中语文教师如果不在这方面发挥自己的作用,尽自己的责任,实在是一种罪过。
培养出唯唯诺诺的学生是罪过,培养出信口开河、满嘴胡话的学生何尝不是罪过呢!
廉价的歌颂对于有一定认知水平的学生,尤其是有一点思想的学生,即使不以为你是在调侃,是在恶意嘲讽,也是没有一点益处的。
在课堂教学中,我们看到的是许多教师面对教学过程中出现的问题,不能及时做出应有的反应,对学生的各种意见,无法提出自己的评价。
恐怕这一方面是教学机智问题,一方面也是专业素养问题。
而后者是更重要的问题。
对话,已成为大家都接受的一个阅读教学的理念。
但这里的对话,作为一种阅读策略和阅读教学的理念,绝不能理解为师生之间的一种问答,而应该是双方阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流,是情感的互动和思想的碰撞。
这就要求教师自己必须有自己的个性阅读,具有和学生交流的思想和情感。
如果教师备课时还只是从教学参考书上贩卖一点现成的东西,是无法和学生进行“对话”的。
事实上,许多教师不能对学生的个性理解进行评价,就是没有以自己的个性解读作为基础。
于是只能廉价歌颂,只能不着边际地说几句可有可无的话,只能王顾左右而言他。
阅读教学的发展,阅读教学新理念的提出,阅读教学的改革,对语文教师提出了比应试教育高得多的要求,如果不能顺应这个发展,就会暴露出更多更严重的问题。
教师主体的缺失,也表现在教师缺少发挥主体作用的基本能力上。
课堂教学中,激活学生的思维,是教师的职责之一。
但有些教师,虽然有迫切的调动学生的愿望,但却缺少行之有效的具体办法。
如上文所说,尽管百般鼓励,大献殷勤,学生却不“领情”,不想“主动”,不能“主动”。
这里固然有学生阅读习惯、学习习惯方面的问题,但从教师的角度反思,还是缺少具有操作性的办法。
想当年,钱梦龙先生、于漪先生、魏书生先生、宁鸿彬先生,即使是借班级上课,也是全堂皆活。
这其中激发的奥妙,实在大有学问。
当然,这样的功夫绝非一天所能形成。
要列数当今语文课堂教学的流行病,当然不只这三种。
只是觉得这三个问题相对更为突出,而且穿着有迷惑性的绚丽外衣,所以先列出来,发表一通议论,以期引起大家的共同注意,以便及早采取疗治的办法。
那么,怎样才能根治这样的问题呢?
试开出三贴药方:
一是要确立辩证统一思想,努力追求语文教学的和谐境界。
语文教学中有许多
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