多元生活历练实施口语交际教学的策略.docx
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多元生活历练实施口语交际教学的策略
多元·生活·历练──实施口语交际教学的策略
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口语交际由过去的“听话”、“说话”整合发展而来,并加进了新的元素,既不是“听话”、“说话”的简单相加,也不全是对语文教学空白的填补。
口语交际课的教学,必须以听话说话教学的成功经验为起点,以把握二者的内涵以及它们的联系与区别为前提,以口语交际教学的目标为导向,以语文课程标准倡导的教学理念为指导,采用相应的教学策略。
一、多元化策略口语交际比听话说话的内涵更加丰富,教学目标包括知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度,更加全面,教学任务也就更加多元。
其主要任务包括指导学生运用口语进行交际实践,规范学生的口头语言,发展学生的对白语言和独白语言,使学生掌握一定的口语交际技能,养成良好的交际习惯以及待人处事的交往能力等等。
与此相应,口语交际课必须使:
1.教学目标多元化。
《语文课程标准》有关口语交际的总目标是:
“具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中,学会倾听,表达与交流,初步学会文明地进行人际沟通和社会交往,发展合作精神。
”“交流”见诸课程标准的目标,而不现于原大纲。
“交流”有两种情形:
一是每个人轮流独自说一段事先准备好的长而连贯的话,一方“表达”,一方“倾听”,因“倾听”“表达”的主体互相转换,彼此把自己的思想情感传递给对方,自然而然形成了“交流”。
二是交际双方就共同的话题进行对话,不断根据对方说的内容随机应变地作出言语回应。
前者是活动的形式,过去的听话说话课,不乏这种“交流”。
学生轮流“倾听”和“表达”,“交流”便因此形成。
这种“交流”为培养“倾听”、“表达”能力服务,是在班级授课机制下培养“倾听”、“表达”能力的必然途径,我们不妨称之为“形式的交流”;后者既是活动的形式,也是应对、应变的能力。
语文课标将“交流”与“倾听”、“表达”并列,可见其与“倾听”“表达”一样,是一种能力,都是我们培养的目标,这个“交流”,当属上述的后一种。
对应于前者,我们可以称后者为“能力的交流”或者“目标的交流”。
2.交际形式多元化。
口语交际课不能采用单一的“独白式”或单一的“对白式”。
正确的做法应该是,“独白”、“对白”两种方式兼顾,并加以合理调配。
其一,交际内容和教学计划要统筹安排,既要有“独白式”训练,也要有“对白式”训练。
其二,话题对交际方式有一定的制约作用,有些话题更适合于进行“独白式”训练,而有些话题可能相反。
对“独白”为主的课堂,可以通过创设情境,穿插一些“对白”训练;反之亦然。
两种方式穿插起来,不仅能使多种交际能力得到全面和谐的发展,而且两种方式之间互相启发,彼此铺垫,互相促进购成一种互动的关系。
“倾听”、“表达”能力的培养,主要通过“独白式”口语交际训练来实现,其中“形式的交流”必不可少。
而作为“能力和目标的交流”,则必须通过“对白式”口语交际才能练就。
3.交际角色多元化。
交际对象的不同,语言的遣用也不同。
在口语交际课中,应赋予教师和学生多重的角色身份,并不断实现转换。
指导点拨时,师生之间构成教与学的双边关系,在参与课堂交际活动时,师生之间、生生之间构成了交际关系,他们都是交际者。
就学生来说,一方面,学生是口语交际的学习者,课堂活动的直接参与者和合作者:
当教师传授必需的口语交际知识时,他是知识的接受者;当其他同学展示他们的交际过程时,他是欣赏者、评价者。
另一方面,他们又是交际者,他与老师和其他学生互为交际对象,必须在真实的交际环境中,与交际对象展开对话、交流和沟通。
就教师来说,教师既是学生进行口语交际的指导者,应承担起指导者的所有职责;同时作为交际者,应该扮演不同的角色,让学生学会与不同的人打交道。
4.评价视点多元化。
评价视点既有听说还有交往,既要关注语言因素也要关注非语言因素。
在语言因素方面,不仅要继承听话说话课的一贯做法,借助评价激活学生语言储备,规范口头用语,还要借助评价,培养学生语言的应变性和得体性。
在非语言因素方面,要把交往态度、习惯、方法、沟通能力、处事能力等也置于评价的视野,以全面完成口语交际课教学的任务。
二、生活化策略《语文课程标准》提出:
口语交际教学要“让学生承担有实际意义的交际任务”。
生活化的策略,就是以学生亲历的或熟知的生活为口语交际素材,以生活的实际需要为交际目的,让教学的过程成为实现某种需要的生活的过程,完成“有实际意义的”生活任务是课堂活动的明线,完成学习任务则成了暗线,两线交融,完成学习任务蕴藏在完成生活任务的过程中。
如“打电话”,上课伊始,告诉学生今天我们要学习如何打电话,接着教给学生打电话的方法和需要注意的问题,然后让学生练习打电话。
在这过程中,学生始终都意识到自己是在完成学习的任务。
著名特级教师于永正则先让学生听一段天气预报,从中得知第二天要下雨,原计划的登山活动因此要取消,班主任李老师正在校外开会,不知道这个消息,他还打算当天下午上山做相关的准备工作呢。
怎么把活动取消的消息告诉李老师呢?
让学生选择各种办法,大家一致认为打电话最可行。
接着,才让学生两两组合,轮流扮演李老师,练习打电话,教师简单交代打电话应注意的问题。
在学生汇报交流的过程中,教师借助评价,把有关打电话的方法渗透其中。
之后,再挑选两位学生,到学校办公室给李老师打电话。
这就是生活化的口语交际教学,在整个过程中,学生几乎不认为自己是在完成教师分派的学习任务,而认为自己是在完成生活的任务,淡化头脑中的课堂和学习意识,仿佛不是在学习口语交际,而是在日常的家庭、学校和社会生活中,与同学、老师和其他人进行平常的交往和沟通。
采用生活化策略,要做到:
1.话题贴近学生生活。
这是使交际任务具有“实际意义”的前提。
首先要求话题具有现实性,但具有现实性的话题未必适合于学生。
因现实生活涵盖了学生的生活,可靠的做法是从学生的生活中去寻找交际的话题。
贴近学生生活的话题是学生口语交际活动得以产生的物质基础,可以触动学生的所思所想,保证人人有话可说,能激起学生倾吐的冲动和交流的欲望。
为保证话题与学生生活的贴近,必须活用教材。
口语交际的教材与阅读教材不同,后者是学习的范本,而前者只是提供一个话题。
总体上,教材安排的话题,努力贴近学生的生活实际,为学生有话可说、有话乐说提供了必要的条件。
但是,学生生活阅历或环境不同,知识经验也不同,教材中的某些话题可能贴近了部分学生,却难免远离了另一部分学生。
课程改革提倡教师成为课程的建设者,口语交际教材的特点,便给教师发挥主动性和创造性留下了更大的空间。
提倡活用教材,不全是鼓励教师对教材另起炉灶。
教材的安排有特定的意图,任由教师,随心所欲,难免陷入随意性和盲目性。
有些教材稍加改造,就可能成为一个贴近学生,让学生有话可说的话题。
如,人教版教材一上“语文园地三”,口语交际的话题是“这样做不好”,教材安排了两幅插图,一幅插图画的是几个小孩在草坪上踢球,一位戴红领巾的小姑娘前来制止;另一幅插图画的是妈妈洗菜时浪费了自来水。
总体上,插图的内容贴近学生的生活,但不是所有学生都目睹这样的生活。
一些农村学生,根本没有见过草坪,他们所知道只是,草是庄稼的对头,或者是喂养家畜、烧火做饭的原料。
这样的生活阅历,不可能有爱护草坪的经验和意识。
以这样的插图为内容进行交际活动,这部分学生也就无从说起。
教学时,我们不应拘泥于插图,最好能用学生身边发生的同类的事例取代图中发生的事,如,本校同学或者校外小孩经常折断了学校的花草树木,或者街道公路两旁的树木经常遭受破坏;有些同学没有及时关上学校卫生设施的水龙头。
对那些在周边有草坪的环境中生活的学生,也可以用现实生活中有人不爱护草坪的事例来替代图中的内容。
课前可以带学生实地看看,有条件也可以拍下录像、照片,课堂上再现给学生,让学生就此展开交际活动,这样就可以实现话题与学生的零距离。
2.动机来自生活需要。
活动的动因来自于动机,动机又来自于需要。
采用生活化的策略,就是要使学生交际动机的产生不仅是为了满足得高分的需要,不仅是为了完成老师指令的需要,不仅是为了获得老师表扬的需要,更重要的是为了生活本身的需要。
揭示生活需要的有效途径是呈现生活情境。
做法通常有两种:
一是呈现真实的生活情境,即在课堂上直接呈现学校、家庭、社会生活中的某一事件或某一现象,或者走出教室,直接介入社会生活,引发交际的需要和动机,以真人为对象,以真事为内容,在教师的指导下,展开真实的交际活动。
这样的交际活动,同时就是学生亲历的真实生活,生活与教学完全融为一体。
于老师的“打电话”就属于这种情形。
二是创设虚拟的生活情境。
根据生活自身的逻辑和口语交际训练的要求精心设计某种生活情境,让学生投入交际活动;或者根据社会生活的需要,比照现实生活的场景,设置虚拟性的情境,让学生以他人、成人、社会化的人的身份参与交际,比如,扮演记者、售货员、推销员、导游,尝试他们不曾经历过的生活。
如,人教版教材三下“语文园地一”,口语交际的话题是“介绍家乡的景物”。
对多数学生而言,特别是农村学生,由于生活环境的狭小,家乡的每一处景物,几乎都为全体学生所共知。
在现实生活中,的确有许多场合需要我们向他人介绍自己家乡的景物,但同乡人互相介绍彼此都熟知的家乡景物,却不需要,这样的交际活动在现实生活中也并不存在。
在班上直接让学生互相介绍,失去“实际意义”,很难激发学生的交际动机。
如果创设适当的虚拟的生活情境,交际活动便可能成为生活的实际需要,从而产生相反的效果:
上课时,老师可以告诉学生,自己有位外甥女,是某地某学校三年级的学生,还没有来我们这里玩过。
这次她给老师来信说,今年暑假她要来我们这里玩,问我们这里有什么好看好玩的景物。
老师想让同学们向她介绍介绍,因为你们是同龄人,由你们介绍,在她听来更加亲切。
接着让学生先在小组练说,然后在大组说,甚至可以煞有介事地给学生在大组所说的话录音,告诉学生要把带子寄给自己的外甥女。
由于创设了具体的虚拟情境,使本来不可能出现在现实生活中的交际活动,成为现实生活的需要,具有了“实际意义”,从而有效地激发了学生的交际动机。
三、历练策略这里的“历练”是经历实践和训练的意思。
《语文课程标准》提出“在各种交际活动中,学会倾听、表达与交流”,强调的是口语交际能力培养的途径在于实践。
但这种实践活动与生活中自发的实践活动不同。
生活中的口语交际实践只要达到交流思想、信息的目的即可,教学中的口语交际实践,还具有特定的发展交际能力、培养交际态度等教学目标。
“学会”,是教学中的口语交际活动的任务,是“历练”的目的。
采用历练策略,就是要让学生亲历具有“实际意义的交际任务”的过程,达到“学会”运用口语进行交际的目的。
因此,教学计划的制定,教学程序的安排,教学方法的采用,都要充分考虑,让学生从“不会”到“会”,从“不善于”到“善于”,获得实实在在的效益。
同时,还要注意,历练的主体必须是全体学生。
口语交际的三维整合的教学目标,以能力的养成为核心,而能力的养成有赖于科学的训练。
采用历练的教学策略,就是要让全体学生在教师的指导下,经历扎扎实实的有计划有步骤的科学训练,实现能力养成的目标。
有一堂话题为“要不要郊游”的口语交际课,在引出话题以后,就安排了“唇枪舌剑”、“嘉宾访谈”、“家庭对话”、“参与决策”四个环节。
在“唇枪舌剑”环节,让学生就到底“要不要郊游”各抒己见,想到什么说什么,就学生个体来说,说的理由还不全面不充分。
到了“嘉宾访谈”环节,所持的理由就要充分些,同时,还要设身处地设想特定的角色在特定的环境下应怎么说,要求比前一个环节高。
“家庭对话”环节,家长要阻止孩子郊游,孩子要说服家长让自己参加郊游,不但要说得符合角色身份,而且要尽可能全面地说出“要”或者“不要”郊游的理由,才能达到说服或阻止的目的,要求进一步提高。
最后“参与决策”,要求对自己的观点和理由做一个总结,说一段话,不但要言之有理,还要言之有序。
四个环节,由浅入深,层层递进,这样设计,不仅考虑学生是否经历了实践,而且考虑到学生是否“学会”,是否获得提高和发展。
同时,在每一个环节中,都安排了小组练习,使每一个学生都有机会参与,都能获得一定的发展。
从上述过程中,我们可以找到学生从“不会”到“会”、从“不善于”到“善于”的发展轨迹,找到经过历练而发展变化的“增量”。
让学生“历练”的课堂结构,大体要有以下几个阶段:
第一阶段,联系生活实际,或创设虚拟的情境,让学生明确交际的任务。
第二阶段,学生全员参与,商议完成任务的途径,探讨表达交流的思路,教师适当点拨。
第三阶段,全员参与,内化表达交流的思路,尝试表达交流,小组内进行评价。
第四阶段,推荐代表,汇报展示,教师组织评价。
第五阶段,通过创设情境,“独白”、“对白”变换形式,深化训练,或者依然采用原有的形式,但提高要求,反思三、四阶段表达交流的得失,再次训练,发展提高。
其中,第二阶段,也可以不作为独立的阶段,将方法的点拨渗透在后两个阶段的评价中。
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