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论文
幼儿教师专业发展的理论
——多元智力理论与专业共同体
摘要
随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布实施,幼教改革也全面展开,就要求一线教师由原来的“教书匠”向“学者型”教师转化,这也是时代对教师发出的呼唤。
这一转化过程也就是我们常常说的“教师的专业化成长”。
什么是教师的专业化成长呢?
教师的专业化成长“主要是指幼儿园教师从非专业人员成为专业人员且不断提升自己的专业品质的发展过程。
”
教师的专业发展水平,不仅影响着教师个人职业生涯的发展,同时也是教育质量提高的关键。
为此20世纪80年代以来,教师专业发展这一研究领域逐渐被研究者们所重视,并由此产生了有关教师,包括幼儿教师专业发展的种种理论。
关键词:
幼儿教师、共同体、发展
一前言
以人为本、以人的发展为本已经成为新世纪教育改革的主题乐章.成为教育改革的主流趋势。
然而,在过去相当长一段时间里,我们所说的以人为本,其全部内涵就是以幼儿为本,有意无意中,教师的因素被忽略了。
实际上,以人为本的内涵十分丰富,它同样应当包括教师在内。
因为,老师有什么样的体验,她就会把这些体验传递给幼儿。
要想让幼儿进步和成长,首先必须以教师的进步和成长为前提,要以教师的不断成长,来最终达到促进孩子全面健康成长的终极目的。
第一章
一、多元智力理论帮助幼儿教师树立新的教育观念
以皮亚杰[1]为代表的传统认知发展理论认为:
智力是指以思维为核心的几种能力的组合。
[2]加德纳[3]教授则认为:
智力不再是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合,而是“独立自主,和平共处”的八种智力,即言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知自省智力、人际交往智力和自然观察智力。
这是一种全新的智力观,让我们曾经单一、平面的智力观多元化、立体化了。
由此可见,我们曾经对幼儿智力开发的理解仅仅限于开发幼儿的观察、记忆、思维等几种能力是十分片面的,幼儿教师应创设多彩的环境和利用丰富的教育资源,从多维度启迪和开发幼儿的多种智能。
开发幼儿智能是一个复杂的工程,而非一个简单的工作。
(一)形成积极乐观的“儿童观”
正因为人的智能是由8种,甚至更多不同智力有机组合起来的,而这些智力在幼儿期已经显现出来,并处在迅速发展阶段。
加德纳称幼儿期为“觉醒体验”期,认为“他们至少对于人类经常使用的一些基本符号系统,如语言、数目、音乐、二度空间的概念等,具有了初步的判断能力”。
同时,每位儿童所拥有的智力数量以及智能强项和弱项各不相同,并以高度个性化的方式组合和运用着各种能力,他们的智能、风格、潜能像多彩光谱一样表现出广泛的多样性[4]。
正如“每一朵花都有开放的理由”一样,每一位幼儿都具有独特的、较完整的、待开发的智能组合。
因此,幼儿教师要真正以平等的态度对待每一个孩子,用欣赏的、发展的眼光看待每一个孩子,进而形成积极乐观的“儿童观”。
(二)树立灵活多样的“能力评价观”
长期以来,教育工作者对于儿童智力和潜能的评价,多采用“智力测验”的方式。
多元智力理论的研究者则将儿童放在真实的活动情景中,采用观察、录像、录音和文件夹等综合性的手段,从7个领域的多项活动中,通过灵活多样的方式对儿童的多种智能进行不同层次和多维度的评价,目的是为了发现和培养每个儿童独特的智力潜能。
因此,幼儿教师要摈弃以单一标准片面评价幼
儿能力,尤其是仅仅以“IQ”为标准,简单评价幼儿智力的传统观念。
教师应在尊重幼儿兴趣和需要的基础上,灵活运用多种方法,在幼儿的各种活动中,从多维度多层次评价幼儿的智能,从而树立灵活多样的“能力评价观”。
观念的更新较之知识的更新更为困难,也更为重要。
幼儿教师教育观念的重建关系到教师教育行为的改进和对教育实践的反思,进而也直接影响新大纲的实施,素质教育方针的贯彻,以及每一个幼儿智能的健康、全面发展。
二、多元智力理论引导幼儿教师成为教育实践的反思者
反思是幼儿教师以自己的教学活动为思考对象,对自己所依据的教育理论、选择的教学内容、实施的教育方案、采取的教学方法以及由此产生的教学结果进行审视和分析的过程,也是幼儿教师专业成长的重要途径。
作为多元智力理论的缔造者,该理论提出伊始,加德纳就开展了对该理论的反思,并对自己的观点进行了多次提升和修订。
幼儿教师应该以加德纳教授为榜样,具备探究的热情和质疑的精神,形成反思的主观意识,自觉地对自己的教学实践进行不断的反思,并把它作为教学工作中不可或缺的组成部分。
教师不仅要反思自己教学中所依据的理论、树立的观念和实施的策略,还要反思教学活动中每一个环节的组织、每一个问题的提出和每一次与幼儿的互动等。
在反思中,教师可以及时地调整、修订和改进自己的教学。
只有这样,幼儿教师才能真正成为教育实践的反思者,也才会不断完善自身的专业素质、提高自己的教学水平。
(一)幼儿教师应具有反思的责任感
多元智力理论的意义,并不只在于它提出了一种对于智力的新解释,更在于它给传统教育观念带来的巨大冲击。
多元智力理论为我们提供了一种个人发展的新模式,使我们能够从一个全新的角度来理解孩子的发展,审视我们对孩子的责任感,从而要求我们幼儿教师要具有正确的教学观和课程观。
由于孩子智力表现形式的多样性的复杂性,因而无论什么时候,不论多么优秀的教师,都不可能找到一种适合于所有孩子的教学方法。
千篇一律的教学方法只能适用于一部分孩子,而对另一些孩子则完全无效。
这样的教学必然导致部分学生其他方面的智力因不能得到适当的培养而僵滞、萎缩,这对个人和社会都是一种巨大的浪费。
如果教师能够根据不同学生的特点,不断地变换教学方法和手段,孩子就有机会利用适合他的智力倾向的方法来学习。
多元智力理论的教学观要求我们的教师根据教育内容以及学生智能结构、学习兴趣和学习方式的不同特点,选择和创设多种多样适宜的、能够促进每个学生全面充分发展的教育方法和手段。
多元智力理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。
在传统的课程设计中,我们的指导思想是为一两种核心智力[5]而教,是通过整齐划一的直接讲授来教。
这种学校课程使得我们的教育培养的学生不仅多是片面发展的学生,而且多是循规蹈矩的没有个性和创造性的学生。
根据多元智力理论的理念和实践,有时代特点的课程设计思路可以概括为两点,其一是“为多元智力而教”,其二是“通过多元智力来教”。
前者可以在某种意义上被看做是我们对教
育目的的新思考,后者则可以在某种意义上被看做是我们在教育方法上的新追求。
“为多元智力而教”要求我们在进行学校教育课程设计的时候,摒弃原来只围绕语文和数理化设计课程的惯有思路,而对孩子的多种智力一视同仁,在观念上把多种智力领域放在同等重要的地位,并在实践中把多种智力领域和不同的学科教学相结合,使孩子能够较好地运用并发展自己的每一种智力。
同时,“为多元智力来教”要求我们在进行学校教育课程设计的时候,充分认识到不同孩子的不同智力特点,强调使每一个孩子的智力强项得到充分发展,并从每一个孩子的智力强项出发,促进孩子其他各种智力领域特别是智力弱项的发展。
“通过多元智力来教”要求我们在进行学校课程设计的时候,在使不同智力领域得到全面发展的同时,通过调动不同智力活动在教育教学工作中的不同作用,使用多样化的教学手段,极大地提高课堂教学的实际效果。
“通过多元智力来教”可以直接地为教师的实际教育教学提供积极的借鉴,帮助教师改变传统的课堂教学设计思路。
譬如,教师可以根据言语语言智力的特点,在任何一种课堂教学中,注意增加师生之间的对话,加强师生之间的交流,从而帮助学生学会倾听和理解他人的语言,并据此做出反应,另外,这样的师生互动也能使教学效果得到明显的提升。
(二)幼儿教师应具有反思的评价观
受传统的以语言和数理逻辑能力为核心的智力观念的影响,传统教育把孩子的成绩作为评价教育质量的主要标准。
学校教育教学活动错误地估计了孩子的学习潜力,更多地倾向于训练和发展孩子的语言和数理逻辑能力,却忽视了孩子其他多方面的能力训练和培养。
根据加德纳的多元智力理论,我们应该摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重大的评价观,树立多维的评价观。
多元智力理论所主张的教育评价是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活学习情景下进行的、确实考查孩子解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力评价。
教师应该从多方面观察、评价和分析孩子的优点和弱势,并把这种由此得来的资料作为服务于孩子的出发点,以此为依据,选择和设计适宜的教学内容和教学方法,使评价确实成为促进每一个孩子智力充分发展的有效手段。
第二章
一、“专业共同体”与幼儿教师专业发展
(一)“专业共同体”的产生与发展
专业共同体这一概念的产生可以追溯到共同体[6]这一概念。
“共同体”一词进入教育学领域便形成了“学习共同体”这一概念,而这一引入很大程度上受到心理学习观转变的影响,维果斯基社会建构主义观点的提出,促使人们对学习的认识由皮亚杰时期的个体认知结构的变化转向为学习者作为共同体成员参与其中进行学习。
1997年,美国西南教育发展中心首次对教师专业学习共同体进行了描述,他们认为,教师专业共同体是由具有共同愿景的教师及其管理者组成的团队,他们进行合作性、持续性的学习,并最终促成学生的学习。
[4]由此可见,教师专业共同体具有一般学习共同体的特征,其特殊之处则体现在教师专业共同体的构成人员主要是在校教师,面临的主要任务是教师的专业任务——教学,旨在教师通过团体内合作与交流不断获取有关专业知识、技能并形成一定的专业态度、专业情感等,进而促进教学能力的提升,教师专业的不断发展。
2004年7月,国际教育教学委员会将主题定为“教师即学习者:
构建专业发展的共同体”,将教师的专业发展置于“共同体”当中,为教师的专业成长提供了良好的氛围与土壤,成为今后教师专业发展的主要范式。
(二)专业共同体对幼儿园教师专业发展的价值
《幼儿园教师专业标准(试行)》(下称《专业标准》)从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面对幼儿园教师提出了新的要求,指导着幼儿园教师的专业成长。
因此,笔者试着从专业知识、专业能力和专业情感三个方面论述专业共同体对幼儿园教师专业发展的价值。
1.有利于幼儿园教师实践性知识的建构,完善自身知识结构。
实践性知识被视为教师专业知识的基础,近年来得到大多数学者的认可。
与理论性知识相比,它不能通过看书和培训等被动途径获得,只有在具体的操作过程中,通过教师与学生、与其他教师的相互交往才能获得。
考克兰•史密斯把教师实践性知识分为“关于实践的知识”和“改进实践的知识”。
前者是关于学习者表现的信息,幼儿教师可以在幼儿园专业共同体提供的有效环境中通过观察获得有关幼儿发展现状、所处阶段等方面的知识,并通过与其他成员的交流讨论,检视自己所获取信息的正确性。
而后者,在幼儿园中我们将其理解为在日常活动中形成的有关保教方面的知识,共同体的存在为幼儿教师审议这些知识提供了机会,并根据自己的实际情况改进或转化这些知识。
同时,由于个人学习背景不同,幼儿教师之间必定存在着知识的差异性,而在专业共同体中,各成员将自身的知识与智慧集中在一起,在这个开放的环境中,幼儿教师通过与其他成员进行交流互动,在知识的不断提供和索取中进行着自身知识结构的构建。
2.有利于幼儿园教师专业能力的发展。
通过对《专业标准》[7]的阅读,可以将幼儿教师的专业能力概括为对幼儿组织一日生活的能力,对自己不断反思的能力和与家长、同事沟通合作的能力。
《专业标准》对幼儿教师专业能力的要求与专业共同体所强调的“合作”“交流”“共生”等内涵不谋而合。
专业共同体旨在为本团体内的幼儿教师打破各自之间的疏离和孤立,提供沟通交流的平台,营造民主、和谐的学习交流氛围。
他们开放课堂,接受来自其他同伴的意见和反馈,从而采取新的策略改变自己的教学行为;同时通过实际教学案例的研究,教师之间可以自由表达自己的观点,分享自己的教学经验。
在幼儿教师通过相互学习观摩、对同伴观点的采择、反思自己这一系列过程中,提升着自己的教学能力和作为群体成员的沟通交流能力。
专业共同体的存在使幼儿教师对自身反思、与其他成员的沟通交流成为常规,通过不断参加共同体活动可以将这些能力内化为自身的行为习惯。
3.为幼儿园教师提供了情感交流的平台。
随着研究的不断深入,以往仅仅关注教师专业知识和能力的教师专业发展观已经显示出其局限性,而对教师情感关注的呼唤,也已成为教师专业发展的突破口。
情感作为教师专业发展的动力因素,越来越受到研究者的重视,幼儿教师只有得到了情感的支持,才能激发出专业发展的内驱力。
二、在幼儿园内构建专业共同体的策略探寻
(一)以共同愿景奠定幼儿园专业共同体产生之基
共同愿景即组织内成员所共同期待的特定结果、所希望的未来景象或者是意愿。
其中不仅包含了个人的教育价值追求,也包括了一个团队的理想和目标。
在幼儿教师专业共同体中,可以把共同愿景理解为幼儿教师对本幼儿园将来发展蓝图的勾勒,希望将孩子培养成何种样子以及本专业共同体的发展要达到何种目标,而对于幼儿教师个人而言,则是希望通过团体的学习达到提升自身专业素质的目的,如提升教学能力、研究水平等。
同时,在专业共同体建构之初必定面临着成员之间异质性的问题,为了化解这一问题,也必须用共同愿景将分散的个体凝聚在一起。
因此,共同愿景的形成是幼儿园内教师专业共同体产生的基础和前提,它就像一根纽带,联系着所有团体内的教师为了集体和自己的目标而共同努力着。
共同愿景的形成,需要立足本幼儿园的历史实际,收集有关本园发展的相关资料和已有经验,在保持原有发展脉络的基础上,大家共同思考有关本园发展以及幼儿教育的基本问题,如本园的发展目标,办学规模,到底什么样的教育才是幼儿需要的,怎样的教学才是有效的,如何处理游戏与教学的关系、处理幼儿园教育与家庭教育的关系等。
[9]经历了这样一个集体头脑风暴的过程,大多数教师的头脑中对共同愿景都有了相对清晰的认识和把握,而这一过程本身就能检视幼儿教师的教育观、儿童观,在这个过程中就能达到提升幼儿教师专业素质这一目的。
(二)幼儿教师专业共同体发展的力量之源
教师是文化的体现者,也是文化的传播者,而教师文化则是在平时的工作实践过程中形成的,有团体内共享的相对稳定的价值观念和行为方式。
哈格里夫斯(1992)将教师文化分为个人主义文化、派别主义文化和合作文化三类。
前两类教师文化中,教师之间往往采取单打独斗的工作方式或是小团体内部的合作,这样的教师文化不利于教师专业共同体的成立,也有碍于教师的专业发展。
而只有在合作的教师文化中,教师之间才能相互尊敬、相互信任。
建构合作的幼儿园教师文化,则可以从信念、态度、行为三个向度上来考量。
首先,要树立幼儿教师坚定的教育信念,使他们自觉将外在责任与义务内化为发展动力;其次,幼儿教师应该不断审视、反思自己的态度,及时调整、转变自身消极态度,通过态度的转变来推进教师文化建设;最后,将信念、态度落实为自己的行为,通过实际行动促使幼儿园合作教师文化的发展。
合作的教师文化是幼儿园教师专业共同体组建的核心因素,它提供了一整套的思想观念和行为模式,影响着这个集体中的每一个人,使得教师专业共同体得以持续发展。
它使教师处于一个民主平等的氛围中,使教师超越纯粹的个人反思或完全信赖外来的专家指导,转向他们之间的相互学习、交流他们各自的专长,从而促进自身专业发展。
(三)幼儿教师专业共同体发展的现实之路
合作学习,实践一反思学习是合作的教师文化在教师学习方式上的具体体现,它是基于群体内部的相互讨论,提出解决问题的思路和策略,它使教师的个人学习效果在群体的支持下得到最优化。
它真实地存在于幼儿教师的教学实践中,使幼儿园教师专业共同体从理想、观念上的存在落实到了实际行动中。
瑞吉欧幼儿教育体系[8]为幼儿教师之间的合作学习提供了良好的典范。
马拉古兹认为,教师应该放弃沉默的、孤立的工作模式,极力倡导幼儿教师之间的对话与反思。
在瑞吉欧,教师平均每周有6个小时用于相互之间的交流、讨论,他们观看幼儿的表演、美术作品或是幼儿个人的文档记录,交流着各自的看法和经验。
因此,幼儿园应以一些热点问题或教师在实践中遇到的真实问题为核心,促成教师之间合作交流和反思。
如不定期举办教师学术沙龙,每次选取一个或多个当下大家关注的幼儿教育的热点问题、教育情境中发生的真实问题以个人或是小组形式展开讨论,要求教师围绕这一主题收集资料,并分享自己的观点。
这样做的目的是将个人的实践一反思置于共同体当中,与他人分享自己的教学实践,和成员共同讨论所遇到的问题,不仅可以集集体之智慧解决这一问题,也使其他成员在倾听、出谋划策的这一过程中,获得相关经验,深化幼儿教师专业共同体的发展。
结束语
作为教师中一个特殊群体,教学对象的特殊性决定了他们工作的繁杂性。
面临这样琐碎繁杂的工作,时间久了难免会堆积一些负面情绪,如果这些负面情绪得不到合理的疏导,则有可能产生一些不良后果,媒体中不断曝出的幼儿教师打骂孩子、侮辱孩子等事件,不仅反映的是一些幼儿教师职业道德的缺失,同时也反映出一些教师心理调适能力的失衡。
而幼儿教师专业共同体的建立,则为部分教师提供了情绪交流的窗口。
在面临困境的时候,他们可以从其他成员处得到需要的帮助,一个团结向上、互帮互助的教师群体能营造出浓浓的温馨氛围,使每一位身在其中的教师感受到情的温暖,这种温暖将转化为一种强大的力量感染和推动着教师主动提升自我。
教师专业成长的新途径——教师专业共同体的建立不仅依赖于共同愿景的建立,也依赖于原有学习模式中单打独斗的思维和行为模式的转变,虽然现阶段我们对教师专业共同体的认识有限,但这种变革却实实在在发生着,期望它的存在能为幼儿教师专业发展带来新的转变。
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