现象学态度体验的中西教师对比探析.docx

现象学态度体验的中西教师对比探析.docx

《现象学态度体验的中西教师对比探析.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《现象学态度体验的中西教师对比探析.docx（7页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

现象学态度体验的中西教师对比探析

现象学态度体验的中西教师对比探析

摘要：

从舍勒的现象学态度与典范精神位格理论而言：

由于中西宗教信仰的差异，导致教师精神位格的典范价值各有不同，中国教师的位格具有神性，具有圣者的最高、最纯、至善的典范精神位格，西方教师的精神位格不具有神性，仅具有天才、文明舵手、生活艺术家的典范精神位格。

教师的精神位格只有在参与教学活动的过程中，并被学生所爱、效仿、信仰，才能使其典范价值得以实在存在，学生爱教师是爱教师的典范精神位格，并受其启迪、昭示、引导。

关键词：

教师；圣者；位格；爱；效仿；典范精神现象学第二泰斗——马克斯·舍勒从其现象学态度出发，系统而独富创建地阐发了他的“究竟什么是教育的本质？

怎样进行教育？

什么样的知识和认识形式限制和规定着此人变得‘有教养’的过程？

”[1][[1]舍勒选集[m].刘小枫选编，上海三联书店，1999：

1369。

后引同此书者，注明有页码。

]三大问题。

通观其全部著述，虽然没有在其任一论著中对教师进行独立的论述；但是，细查其关于“典范与领袖”、“知识与教养的形式”、“爱的秩序”等文章，舍勒对教师的典范位格的论述似乎又无处不在，对此，本文试图揭示舍勒的教师的典范位格教育思想，一方面是对马克斯·舍勒的教育思想研究做完善的展示；另一方以期对当前的教师学研究提供一点现象学研究的尝试。

一、教师是圣者、天才、文明的舵手和生活艺术家的同一体按照马克斯·舍勒的位格典范理论及其对点范位格的5个层次分类法，教师是兼有圣者、天才、文明的舵手和生活艺术家等4个层级的“亦师亦圣”的同一体。

由于东西文化的差异，在“亦师亦圣”的典范位格的生成上存在着明显的差异：

在西方，教师不是“原初之圣者和创建者”；教师的典范位格在本质上不是宗教性的，他不可能是上帝、基督、耶稣；教师只能成为”觉得自己是被上帝所选择、所启迪、所恩宠的‘恩宠精英’”，[1]（1139）即使苏格拉底也不例外；因为，西方的最高位格典范是上帝、基督、耶稣等的宗教主体的“原初性圣者”；而原初性圣者“在任何时候都是‘唯一者’……是极度主动，而人对它则处于被动的在者；在意念上从一开始便始终怀着爱并眺望着神性”。

[1]（1143）在西方，教师是宗教性的在者，是兼有牧师、牧者、天才、文明的舵手和生活艺术家等的“混合性类型”的在者，在西方，教师虽然不是原初性圣者和创建者，但是，“他们首先直接地在精神上以创建者本人为楷模，从创建者的本质属性中取出一个基本特点，或选取他诸多尊号中的一个”，[1]（1137）并通过对最高典范位格——上帝的精神位格的信仰、爱，通过自己的作为、行动、作品等而生成自己的典范位格，成为“仿效性的圣者”。

在我国，“亦师亦圣”的典范位格生成具有独立的“宗教性”的原创性。

也就如舍勒所说，儒教的原初之圣者——孔子；道教的原初之圣者——老子、庄子等等，其神性（最高价值之精神典范位格）被预设为人设法通过自我拯救而分享的静止的、祥和的在，他本质上相对西方上帝的精神位格而言，是实在人的精神位格，是“宗教型的人”[1]（1138），并具有最高的神圣精神位格。

在我国，从原初性圣者位格的在而言，教师的典范位格不仅具有原初之圣者和创建者的位格——已经成为宗教（儒教、道教、宗法）的至高精神位格；而且自孔子、老子、庄子以降，所有教师的典范精神位格都以孔子、老子等原初创建者的精神位格为典范加以效仿，并通过信仰、行动、作为、作品等生成其圣者的、天才的、文明舵手的以及生活艺术家的典范位格。

使我国教师的典范位格不仅具有实实在在的人性，更具有作为精神的x（未知者）的人的趋向性，从而生成了我国教师是人与圣共在的统一体——因为孔子、老子、庄子等的在，使教师典范价值不仅成为了现实世界效仿的实在，而且成了整个民族信仰、崇拜而进入神坛、神龛等精神趋向的至高典范的所在。

通过这一比较可知，舍勒为何绕开了“教师典范位格”存而论，是因为在西方，教师仅仅是“门徒”，教师不可能成为、也不是原初之圣者；所以舍勒只能将“那些将已经制定者、已经形成者具体表达出来的人称为‘教师’”。

[1]（1137）只有深入中国文化、中国哲学之源，运用舍勒的现象学精神直观，才能直观中国教师的人圣合一典范位格之所在。

二、教师通过爱、信仰、行动、作品生成并展示其典范位格除我国的孔子、老子、庄子等大圣先贤之外，后世之教师的位格生成的情感先天、价值论理等基础与普通人没有差异，其父母在没有任何虚假专断的性爱之中，未来一代最完美的图像的灵魂与生命似乎得到了预先设计；舍勒认为，父母“在着手对孩子有意识地进行教导和教育之前很久，并通过不由自主的模仿、通过参与性的、先于一切有意识的理解态度、表达方式、行为，形成了这个人的未来命运的构图”。

[1]（1133）这个构图，按照后来的遗传学来解释，就是父母在没有意识、并不知道的预先设计时，就已经把自己的情感价值先天的所在构建入了未来一代的生命之中。

孩子来到这个世界，“母亲和父亲、兄弟姐妹和亲友的形象不仅决定着对这些人的爱和恨，而且还决定着他之所爱和所恨”，[1]（1133）这就是说，父母给予了子女的价值情感先天的同时，父母亲友的位格精神也成了子女首先效仿的典范，而且这种效仿对子女自我位格的生成具有决定意义，“即使在未来，他（子女）的爱和恨也将在这一种模式的框架内摆动”。

[1]（1133）仅就这一点而论，父母、家庭是孩子的第一个、最重要的一个、将影响其终身精神位格的教师，父母的典范位格和伦理价值取向构建在子女位格生成之中，这一点也是后来所有教育家所推崇的家庭教育重要价值的基本观点。

为什么有的人因其精神位格的典范价值而成为“万世师表”、“一代宗师”；而有的人的典范位格不能被他者效仿呢？

这不能简单从命运（moira）、命定性（fatedness）以及职业选择加以解证。

在舍勒看来，“我们不会以那些我们自知是出于自己的意欲而发生在我们身上的事情为命运；也不会称那些纯粹来自外面而临到我们身上的事情为命运……它是一个有连贯意义的统一体……换言之，命运仅仅包含着这种东西：

它存在于某些在性格学上受到严格限定的世界体验之可能性的活动空间中”；[1]（742-743）弗林斯认为舍勒的命运学说是：

“命运贯穿在个体的性格和个体一生中所发生的一切实践之间的连锁关系当中”。

这就是说，命运只是影响个体性格生成、变化的、在个体一生中所发生的事情，它跟个体精神位格的生成并没有直接的关系。

当然，教师的典范位格更不能从职业选择中获得生成，这是因为，即使职业选择成其为教育者，许多人精神位格不仅不能成为他者效仿的典范，甚至成为公众否定的“坏的典范”。

那么，教师的典范位格是如何生成的呢？

首先，教师典范位格的生成源自爱。

在舍勒看来：

“爱是倾向或随倾向而来的行为……爱是事物朝着那个原型的方向生成、生长和涌升的原动力……爱始终是激发认识和意愿的催醒女，是精神和理性之母。

”[1]（750-751）在西方，教师位格生成的精神和理性之母、催醒女，是对上帝位格之爱，这个爱曾经创造万物，万物则在适合于及指定给他们的界限之内共同趋向它、升向它，这个趋向、升向既是位格的生成基础，也是其生成过程，从这一点上说，无爱则无一切，也无人本身。

舍勒的这一关于万物源自爱、上帝的理论，也就成了他备受唯物论者批评的根源；但从他的爱是精神位格生成的动力源而论，爱无疑就是一切精神位格生成之源，教师的精神位格生成也不例外。

在我国，教师位格的最高典范是孔子、孟子等等实在对象，孔子精神位格的生成之源也因其对周代文化典范之爱，然后首先展示其天才的典范位格——通过其作品（《诗经》、《尚书》、《礼记》、《论语》）及言行呈现其被“追随者”效仿的典范位格；然后经过后世对他的典范位格的爱、信仰、效仿而赋予其神圣位格。

孟子通过信仰、效仿孔子的精神位格以及《孟子》，并经过后世追随者的爱、信仰效仿而生成其神圣位格。

自孔孟以降，所有教师之精神位格生成之源，无不是因爱、信仰、效仿孔孟老庄等先贤而生成其精神位格。

其次，教师典范精神位格存在于其作品、行为之中。

古今中外的教师的精神位格都直观地临在于其作品、行动、作为和发现之中：

教师通过发现怡人事物的新价值、“采摘文明舵手精神之果”，“使最高意义上的生活价值选择成为可能……使来自最富生命力者方面的怡人事物的享受成为可能”，[1]（1189）这种发现并使怡人事物的享受成为可能，是教师作为在者的“最低级的位阶而又是纯位格类型的位阶”，[1]（1187）在“发现”中呈现着在者的最低、最纯的精神位格，也为其精神位格的典范性提供一个存在空间。

作为在者的精神位格在行动、行为中得以呈现，教师的精神位格首先作为一个生活的实在，在现实生活的行动中呈现其精神位格，并通过教育活动及其过程的行动、行为外显其典范精神位格——教师首先呈现的是作为在者的精神位格，然后才是作为教育者所在而呈现其典范精神位格。

教师的典范精神位格都直观地临在其作品之中，教师的作品可分为两大类：

作品之一是“本质上绝对不可解释，通过语言艺术而被人所理解和直观的、针对整个精神位格领域的、通过它证明其创作者及其本质的作品”，[1]（115-1157）通过这一作品我们不仅可以窥探到这个作品的“世界”之整体，也可窥视到教师整体的精神位格世界——这个作品是“他的精神观察之个性特点和他的世界与此特点相应的结构，都临在于他的作品之中”[1]（1158）；这种作品，“只有从作品上剥下表现形式和符号的时候，它的精神内核以及那种具有个性的创造了它的位格性精神，才会活生生展现在我们面前”，[1]（1155）如马克思的《资本论》、孔子的《论语》等。

教师的作品之二是其“追随者”、“效仿者”的学生、徒弟等的精神位格，这个作品因效仿教师的典范精神位格，而生成自我精神位格，并在其作品、行为中呈现教师的典范位格，这个作品因在者的选择性、时代性、个体性而呈现出对教师典范精神位格的“历史性的因果解释”，它并不是复制、全额呈现教师的典范精神位格，而是选择性地、个性化地、重构了的教师典范精神位格——在学生的精神位格及其作品中可发现其教师典范精神位格的影子。

教师典范精神位格临在的作品，因信仰典范位格的不同，在中西有着一定的差异：

在西方，教师的典范精神位格主要存在于第一类作品之中；在我国，教师的典范精神位格却主要存在于第二类作品中，在一定程度上，作品（学生）不仅复制教师典范精神位格，甚至效仿、复制教师的生活方式。

有什么样的老师就有什么样的学生，名师、严师出高徒，师徒如父子等就是明证。

三、他者通过信仰、爱、效仿而赋予和增长教师人圣同一位格的典范价值教师位格既可以是天才、文明的舵手、生活艺术家的其中之一，也可以是兼有几者的共同精神位格。

在我国，教师还可以兼有圣者和其它三者精神位格同一的圣师同一体的位格。

不论是哪一种教师的精神位格，其典范性都实在地存在着，不是不存在着，“其本质意义是有效地影响他人的是一个位格自身之在，而并非美德，更不是行为、著作、业绩或行动”；[1]（1145）教师的典范位格精神“千真万确地临在于其门徒（学生）当中，千真万确地活在他们之中”，[1]（1147）教师和学生的关系是直接地共同生活、直接地追随、直接地效仿的关系。

教师作为在者的典范精神位格确实存在着，“正如价值之存在于财富之中，典范位格也只可能存在于现实的人群之中”[1]（1153）一样，教师的精神位格的典范性只有在现实世界中（包括教育过程中）才得以展示，也就是说教师的典范精神位格只有“进入世界之中，扩展着我们关于世界的观点”，[1]（1174）其典范性就被实实在在地认识和理解性接纳了；如果没有“追随者”，没有门徒（学生）对其典范精神位格的效仿，其典范精神位格也仅仅是存在着而已，并不具备典范价值的实在性。

教师精神位格的典范性得以实在存在的“首要手段是仿效者的直接追随和对其位格形象的反复复制；第二个手段是为这种直接的个人联系共同决定的权威和传统。

”[1]（1145）或者更直接的说，个体精神位格的典范性，只有直接临在于他者之中，进入他者的生活的全过程，精神位格才具有典范性的实在价值。

学生之爱是教师典范位格精神具有典范价值性的始然和必然，如前所述：

爱先于意愿和行动，爱是在者的情感价值先天，是先验性的存在。

在舍勒看来：

“爱的行为在一切价值领域都是扩展和深入价值世界的特有手段”；[1]（1176）当然，学生对教师之爱不是爱教师这个人，而是爱教师的典范精神位格，是“柏拉图的精神之爱”，是爱教师对其灵魂的拯救，并相信教师是灵魂的导师，正因为他者（包括学生）对教师典范精神位格的爱，使教师的精神位格的典范性得以实在地存在，同时随着爱的升华与发展，教师的典范精神位格便趋向和具有神圣性。

这是舍勒爱的教育思想的基本意义。

追随者对教师典范精神位格的信仰使它的典范价值具有神性。

舍勒说：

“凡是信仰他者，便必然也会相信他是世界历史之中心”；[1]（1143）但是能不能成为信仰的在者，就在于“在者位格本身及其在和如此在的非凡品质”；[1]（1144）只有如此，“人们才将他的话语看成是真实的话语，将他的行动看成是善良的行动，……才称他的作品是’经典性的’……才称他为‘行善举者’……才称他是怡人事物新价值的发现者”，[1]（1144-1188）并信仰他、信仰他的位格。

追随者（学生）从教师的精神性的生命中心方面通过投身其中和参与完成教师的思想行为而达到充分理解教师整体的典范精神位格，最后确定自己对教师的典范精神位格的信仰和不信仰；这是教师典范精神位格的实在典范性的最高、最纯、具有神性的基本形式。

门徒（学生）通过效仿、理解性接纳不断发现、增长着教师的精神位格的典范价值。

在仿效者参与和重复经历教师的精神位格之“能够”和“应该”的过程中，仿效者从教师身上堪为典范的精神位格之临在状态中接纳着——与只是参与和重复经历行为的情况相比，具有更深层的意义。

舍勒认为：

“至高的精神文化财富固然在历史中增长着，但并不前进。

圣者的作品和在甚至不会增长……精神文化之代表在历史上增长着”。

[1]（1172）根据舍勒的这一论断可知，在我国，作为圣者的教师（孔孟老庄等）的作品和在是不会增长的、是唯一的；但其精神位格的典范价值在他者对其经历和作品进行钻研中被不断发现、不断增值着。

在学生的效仿和理解性接纳的过程中，天才、文明的舵手、生活艺术家的教师的精神位格的典范价值在不断地“增长着”，这种增长甚至超出了教师作品、行为之精神位格的本己价值——因为是“自由的追随”，是在“效仿者的审美的或认识的观点之内，在一种行为中期待性的接受出发，‘共同和重新观察’那赋予原创性的内容，是对纯粹作品的重新发现”。

[1]（1161）通过效仿者对教师作为“怡人事物新价值的发现者”的典范位格（发现的思维、方式、路径、媒介等）的效仿，不仅生成了效仿者的最低位阶的精神位格，而且赋予了教师精神位格的最低位阶的典范价值。

通过效仿者对教师“通过对人类的爱或者对人类社会的爱加以引导”[1]（1186）的文明舵手的典范位格的效仿，不仅使效仿者能够传承文明、生成文明的理解性接纳与审美、实用价值观念；更赋予了教师作为人类文明引路人的精神位格的典范价值。

通过效仿者透过教师作品和行为的语言、符号等的“重新发现”、“历史性的因果解释”，不仅使效仿者理解性接纳了教师的典范精神位格；还原了教师“精神之眼所看到的世界整体”，[1]（1158）还使效仿者从其作品、行为中“瞥见一个‘世界’之整体”；[1]（1157）更主要的是教师隐藏在作品、行为中的典范精神位格被揭示出来、被接纳、被理解，最终增值了其精神位格的典范价值。

在我国，追随者通过孔圣先贤等的作品的理解性接纳，以及通过后世之师对孔圣先贤的“圣者”的典范精神位格的信仰、追随、理解性接纳的作品和行为的传承、展示等，不仅使孔圣先贤成为最高、最纯的典范精神而被追随者所信仰，而且使后世之师、当代教师的精神位格也成为了学生无可争议的信仰对象，使教师的精神位格不仅具有典范价值，而且具有了不可超于的神性——学生只能成为“资质同等者”、并肩者、集大成者。

总之，根据舍勒的现象学态度的审视及其典范位格理论，舍勒虽然没有直接对教师典范精神位格进行系统论证；但是，结合舍勒的教育本质、有教养人的生成的教育思想，教师典范精神位格确实存在于此在世界中。

由于中西宗教信仰在者的差异，导致在西方，教师的典范精神位格是兼有天才、文明舵手、生活艺术家三者典范位格的实在；在中国，教师的典范精神位格是兼有圣者、天才、文明舵手、生活艺术家四者典范位格的实在，而且，在中国，教师还可能具有原初性和创造性的圣者的精神位格；由于有这种分野的存在，可能是导致舍勒绕开教师典范精神位格存而不论的原因。

当然，教师的精神位格只有参与此在生活，只有有“追随者”，只有被效仿者所爱、信仰并理解性接纳，教师的精神位格才具有典范的实在价值；学生爱教师，并不是爱教师这个活生生的人，而是爱教师活生生的典范精神位格，并被这精神位格感召、拉拢，并投向其怀抱；学生效仿教师，也不是效仿教师的日常生活行为，更不是复制其日常生活行为及其作品，而是要效仿教师的精神位格，效仿教师之所爱、之所思、之所信仰；当然教师的精神位格也必须是具有可爱性、可信仰性、可选择性的圣者、天才、文明的舵手、生活艺术家的典范位格，而不是“坏的位格”。

同理，教师爱学生，也不能爱学生这个活生生的人，而是要爱学生建构精神位格的趋向性、可塑性，爱学生爱我之所爱、爱学生爱我之所思、爱学生爱我之所信仰，这才是教师精神位格具有典范性、至善性的基本标准；这也是教育现象学的直观所在，更是当代教师学研究的另一个观照视角。

参考文献：

[1]舍勒选集[m].刘小枫选编，上海三联书店，1999：

1369。

后引同此书者，注明有页码[2][美]manfreds.frings著，张志平张任之译：

themindofmaxscheler（舍勒的心灵）[m].上海三联书店，2006：

61作者简介：

阮朝辉（1970—）男，贵州思南人，华中科技大学哲学系博士生，贵阳学院教授，图书馆馆长，贵阳学院阳明学中心兼职研究员，贵州省统战理论研究基地研究员；主要研究方向：

教育哲学。