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ET原理考试题范文
1、建构主义(学习理论、思想内涵、启示、来源、教育应用)
(1)来源
建构主义(constructivism),其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。
他所创立的儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派,他提出了“同化”和“顺应”两个概念,他认为儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。
(2)学习理论
建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。
由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,因而学习者就更具有兴趣和动机,能够鼓励学习者进行批判型思维,能够更易于提供个体的学习风格。
因而,建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。
关于学习的含义
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。
关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
建构主义学习理论的基本观点
(1)知识观
知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
(2)学习观
学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。
学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。
学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。
同化和顺应,是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
(3)学生观
建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。
教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。
教师与学生,学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法。
(4)教学观
教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。
教师不是简单的知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们现在的看法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。
(3)启示
建构主义学习理论可谓是“当代教育心理学的一场革命”,它的出现与发展给教育心理学带来了深远的影响,向传统的教育模式和教育理念提出了巨大挑战,引发了人们对学习和教育的新思考。
1、强调探究与创新能力的培养
强调学生在老师的指导下一起讨论交流,建立起学习群体并成为其中的一员,在这样的学习群体中共同分析各种该理论,观点和假说,进行辩论,最后得出比较可靠的结论。
教学不是一种知识传输的过程,而是一种使学生产生稳定的探究心向并积极探究的过程。
教学应把学生所学知识置于多种具有一定复杂性的问题情景中,或镶嵌于活动背景中,使学生对知识形成多角度的理解。
2、确立了学生的主体地位
强调学生的主体性和能动性,在学习过程中能够主动发现、分析、解决问题,使学生由被动的知识接受者变为主动地知识搜集者;教师由知识的灌输者变为引导学生构建知识意义的引路人,教师在学生心目中不再是不可亵渎的权威者,而是学生学习的辅助者,师生之间成为共同的学习伙伴和合作者。
3、把知识意义的构建作为学习的目的
建构主义理论把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。
一方面,主体按照自身的知识结构同化、建构客体,使客体内容不断丰富与创新;另一方面,客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量,提高认识能力。
这种发展是人与自然和谐发展的动态发展进程。
发展无限,学习无限。
建构主义教学理论旨在促进学生学习,提倡在学生的学习发展过程中,不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。
这样,建构主义教学就成为一种发展性教学,而不是一种适应性教学。
(4)教育应用——三种教学模式
⒈支架式教学(Scaffolding Instruction)
支架式教学被定义为:
“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。
”
支架式教学由以下几个环节组成:
(1)搭脚手架--围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进入情境--将学生引入一定的问题情境。
(3)独立探索--让学生独立探索。
(4)协作学习--进行小组协商、讨论。
(5)效果评价--对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
⒉抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。
抛锚式教学由这样几个环节组成:
(1)创设情境--使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题--在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习--不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
(4)协作学习--讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
(5)效果评价--由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
⒊随机进入教学
学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。
多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学主要包括以下几个环节:
(1)呈现基本情境--向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进入学习--取决于学生“随机进入”学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。
(3)思维发展训练--由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力。
(4)小组协作学习--围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。
(5)学习效果评价:
包括自我评价与小组评价,评价内容包括:
①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。
2、混沌理论
1.起源——20世纪60年代,混沌理论产生于数学与物理领域,它与相对论、量子论一起被誉为20世纪三大科学革命。
混沌理论的产生肇始于量子物理学不满牛顿的机械决定论对物理现象的解释。
牛顿物理学认为宇宙中的每种事件都是有序的、规则的及可以预测的,每一物理事件完全由它前面的事件所决定。
但是,量子物理学认为,宇宙并非是一个巨大的、事先决定的存在,所有的物理现象都是不可决定的,也是不可测的。
“混沌性”是指所有的物理现象都像疑团一样是不可决定的,所以也是不可预测的。
这种非决定论的不可预测性带来了事物的无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性。
2.三大关键概念
(1)蝴蝶效应(ButterflyEffec)
混沌系统对其初始条件的异常敏感性,最初状态的轻微变化能导致不成比例的巨大后果。
(2)分形(Fractal)
在自然界中,存在着许许多多极其复杂的形状,如山既不是三角形,也不是球,我们甚至不能说明山具有怎样的几何轮廓,但为什么我们却有如此直观而又强烈的山的印象?
因为山有自己所遵循的规律。
这个规律就是分形。
自然界存在着两种类型的形状:
一种具有特征长度(如正方形的边长);另一类则不具有明显的特征长度(如河流的长度)。
研究发现,后一类形状有一个重要的性质,即其局部形态与整体形态具有某种“相似性”,称为自相似性。
广义地,我们把在形态、功能、信息等方面具有自相似性的研究对象统称为分形,把研究分形的性质及其应用的科学称为分形理论。
(3)奇异吸引子
以网络舆论为例:
网络舆论蝴蝶效应的奇异吸引子有如下几个特点:
一是具有极端性;二是具有冲突性;三是具有戏剧性;四是具有敏感且不可证伪性。
具有奇异吸引子的网络舆论才能获得网络传播加速度。
所有的运动系统,不管是混沌的还是非混沌的,都以吸引子为基础,它因具有倾向于把一个系统或一个方程吸引到某一个终态或终态的某种模式而得名。
3.混沌理论对传统教学设计的冲击
(1)冲击了线性教学设计
线性系统通过两个重要的假设来定义:
其一是有关线性因果关系的假设,即原因和结果是按比例相关的;其二是整体为其各部分之和,传统的教学设计被描述为线性的一维过程预定的目标和步骤的顺序。
作为达到最终目的的途径,一经给定,就再无变化。
(2)冲击了预测性教学设计
决定论的可预测性假设,在稳定的线性关系中,极少数变量的微小变化与产生的极小影响是成比例的。
然而,面对大量错综复杂的因素,则很难预测系统未来的状况。
教学系统的非线性和对初始条件的敏感性,必然导致教学设计的不可预测性。
(3)冲击了封闭性教学设计
混沌理论认为教学设计是一个开放系统,教学开放过程有始无终,提倡一种灵活的教学设计模式。
当然,并非所有的封闭系统均是不好的,也不是所有的开放系统都是好的,应该考虑每一系统独特的功能与目的。
4.混沌理论对教学设计的启示
随着思维科学和现代科技的发展,现代教学设计应从混沌理论的角度重新思考。
以混沌理论为基础,以人本主义为指导,以能力培养为目标,根据教学实际采用灵活的现代教学设计模式。
(1)开放灵活的教学设计
【①】教学设计应由一维转向立体化设计,根据教学内容和教学目标,合理选择线性或非线性教学设计模型,实施相应的教学策略,以获得教与学的最优化,实现教学设计的最终目的。
【②】在培养学生创造性思维过程中,应有意识地运用蝴蝶效应原理和教学活动的混沌吸引子,认真对待学生的新奇思维火花,加以正确引导,帮助学生正确建构认知结构。
【③】广大教师要创造性地运用线性与非线性教学模式,设置多维的教学目标,因人而异、因材施教,培养适应信息时代的多方面人才。
(2)重视元认知的教学设计
在教学设计时,对教学内容和教学策略的设计与安排,应考虑采用不同的教学方法,设计对应的能力训练,掌握元认知过程的各组成部分并在学习中及时运用,从而促进学习者科学思维方法的养成。
(3)评价合理的教学设计
在教学设计的复杂系统中,特别是针对非线性的教学过程,评价不能简单地考察对某些书本知识的掌握情况,而更应考虑学生在这一问题上的认知建构能力。
也就是说从奇异吸引子的认知观点出发,允许学生学习结果的不同情况的出现,甚至与原设计输出有很大出入的认知建构。
在把握和遵循教育总体目标要求的前提下,对教学过程中局部的具体目标以多维的立体观点去思考和设置,充分挖掘每个人的潜能,真正实现其发展的可能性。
(4)重视情感的教学设计
新课程强调知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标的整合。
情感态度价值观属于人的内心世界,极其复杂,难以揣度,因而无法通过直接传授获得,必须通过在学习过程中的亲身实践,才能不断地潜滋暗长。
教师应在引导学生学习的过程中,为学生情感态度价值观的发展创设适宜的土壤,把知识技能的学习与情感、态度价值观的培养结合起来,对学生进行潜移默化的影响,真正成为学生学习活动的组织者、引导者与合作者。
新三论是指:
突变论、协同论、耗散结构论。
1、突变论是法国数学家托姆创立的。
突变论是通过对事物结构稳定性的研究,来揭示事物质变规律的学问。
突变理论告诉人们,不是所有的自然、社会、思维状态都可以被控制者随意控制的,而是只有那些在控制因素尚未到达临界值之前的状态是可控的,如果控制因素一旦达到某一临界值,则控制为随机的,甚至会变成无法控制的突变过程。
突变理论告诉人们,事物的质变方式除渐变方式之外,还有一种突变方式,如何掌握突变方式问题,是一个科学思维问题。
而由突变方式引起的质变自然时效要高。
创造者如何求得这种时效,关键在于树立突变观念和掌握突变思维的方法与艺术。
2、协同论是20世纪70年代联邦德国著名理论物理学家赫尔曼·哈肯在1973年创立的。
他认为自然界是由许多系统组织起来的统一体,这许多系统就称为小系统,这个统一体就是大系统。
在某个大系统中的许多小系统既相互作用,又相互制约,它们的平衡结构,而且由旧的结构转变为新的结构,则有一定的规律,研究本规律的科学就是协同论。
协同论的重要贡献在于通过类比和分析,论证了各种自然系统和社会系统从无序到有序的演化,都是组成系统的各元素之间相互影响又协调一致的结果。
它的重要价值在于既为一个学科的成果推广到另一个学科提供了理论依据,也为人们从已知领域进入未知领域提供了有效手段。
3、耗散结构论自组织现象是指自然界中自发形成的宏观有序现象,在自然界中这种现象是大量存在的。
耗散结构是自组织现象中的重要部分,耗散结构理论的创始人是伊里亚·普里戈金教授,它可概括为:
一个远离平衡态的非线性的开放系统通过不断地与外界交换物质和能量,在系统内部某个参量的变化达到一定的阈值时,通过涨落,系统可能发生突变即非平衡相变,由原来的混沌无序状态转变为一种在时间上、空间上或功能上的有序状态。
这种在远离平衡的非线性区形成的新的稳定的宏观有序结构,由于需要不断与外界交换物质或能量才能维持,因此称之为“耗散结构”(dissipativestructure)。
可见,要理解耗散结构理论,关键是弄清楚如下几个概念:
远离平衡态、非线性、开放系统、涨落、突变。
新三论
信息论香农(美国数学家)创立狭义信息论是研究在通讯系统中普遍存在着的信息传递的共同规律、以及如何提高各信息传输系统的有效性和可靠性的一门通讯理论。
广义信息论被理解为使运用狭义信息论的观点来研究一切问题的理论。
教育信息论:
信息论在教育中应用而形成的理论教育信息论,是研究教学过程中的“人—人”关系,是关于教育信息如何传递、变换和反馈的理论。
控制论创始人维纳(WienerN)控制论是在机构、有机体和社会中的控制和通讯的科学。
研究对象是控制系统,以揭示不同系统的共同的控制规律为理论目的。
教育控制论是研究教育系统中,运用信息反馈来控制和调节教师的行为,从而达到既定目标的理论。
出发点和归宿在于教育最优化优化的关键就在于“信息反馈”
系统论贝塔郎菲(美籍奥地利生物学家)创立,是一门逻辑和数学领域的科学,目的是企图确定适用于普遍系统的一般原则,研究一切客观现实系统共同的特征、本质、原理和规律
教育系统论把教育视为一个复杂的系统,这个系统是由教育目的、教育内容、教育媒体、教育方法、教育设施以及教师、学生、管理人员等组成的一个有机整体。
4、谈谈对教育虚拟社区的理解
虚拟社区是由具有共同兴趣及需求的人们,利用网络传播的特性,通过网上社会互动满足自身需求而构筑的新型的生存与生活空间。
参与者着重于相互的交流,沟通与互动,进而产生的相互间的紧密和认同关系。
教育虚拟社区是在基于跨时空、开放的、自由的网络虚拟环境,社区成员(的要包括教师和学生)之间进行专题研修、交互协作、资源共享,从而相互影响、相互促进,最终形成的具有共同社区文化心理的、生态式的社会关系共同体。
教育虚拟社区具有以下特性:
教育性:
这是教育虚拟社区区别于其他虚拟社区的标志。
在教育虚拟社区内,社区成员因共同的兴趣与需求进行交流互动,在活动中,他们认识和体验不断加深,认知结构因同化与顺应而不断从旧平衡达到新平衡,社区成员不仅可以学到知识能力,还可以获得完满个性的发展与提升。
这些充分体现了教育虚拟社区的教育性。
自主性:
因为社区成员是基于共同的兴趣与需求而参与教育虚拟社区的,他们的行为是内驱的、主动的,他们可以根据兴趣、需求和动机,自主地选择参与探讨的课题内容、自主选择资源支持、目标导向等。
学生的自主选择、主动探究、交流互动不再受传统教育中的种种限制,因此,教育虚拟社区基本上是无障碍社区。
开放性:
社区面向所有成员,没有外部强加的种种限制,尊重社区成员的个性发展和需要,其探讨与研修的目标具有开放性;研修内容具有开放性;教师与学生的地位、关系具有开放性,总之,教育虚拟社区的思想、目标、内容、关系主体教学与学习的空间等,都可以高度地开放。
平等性:
教育虚拟社区,打破了地域限制,摆脱了繁文缛节的桎梏,教师与学生在开放的空间,以新的方式,运用新的技术,开启了一个异常宽阔自由的畅游空间,社区成员完全可以不考虑现实生活中那些无法回避的矛盾,所有成员都是平等的,都可以就感兴趣的问题发表自己的见解和看法,交流双方不会产生任何心理上的负担。
这从深层次上体现着教育虚拟社区的平等性。
生态性教育虚拟社区的诸要素构成的是一个生态系统,里面有生命(社区成员)、有“土壤”(交流平台)、有“空气与阳光”(自由平等的环境与思想)、有“养分”(交流内容)、有“光合作用”(交流互动)等,从而逐渐形成动态的、具有较高级需求的社区文化心理的动态平衡系统。
同时系统又不断与外界进行物资和能量的交换,吸收新思想、接纳新成员,使这个系统不断超越旧平衡,形成新平衡。
教育虚拟社区这一“生态系统”不断发展壮大,充分体现了教育虚拟社区的生态性。
生成性:
这是由教育虚拟社区的生态性所决定的。
教育虚拟社区是动态的生态系统,里面所流淌的是思想、信息和知识的比特流,与现实社会的物质资源只能为少数人所利用不同。
教育虚拟社区善于捕捉在社区各项活动展开过程中所生成的新的目标、新的主题和新的思想,这是教育虚拟社区生成性的集中表现。
5、MOOC与翻转课堂
翻转课堂就是教师创建视频,学生在家中或课外观看视频中教师的讲解,回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态。
翻转课堂的优势
1.让学生自己掌控学习
翻转课堂后,利用教学视频,学生能根据自身情况来安排和控制自己的学习。
学生在课外或回家看教师的视频讲解,完全可以在轻松的氛围中进行;而不必像在课堂上教师集体教学那样紧绷神经,担心遗漏什么,或因为分心而跟不上教学节奏。
学生观看视频的节奏快慢全在自己掌握,懂了的快进跳过,没懂的倒退反复观看,也可停下来仔细思考或笔记,直到完全理解为止。
2.增加了学习中的互动
翻转课堂最大的好处就是全面提升了课堂的互动,教师变成了学生学习的帮助者、指导者。
在课外,学生看视频遇到不懂的地方可以及时通过聊天软件向老师和同学寻求帮助。
在课堂上,学生主要进行交流讨论,老师在旁边随时进行指导。
3.翻转能帮助学习有困难的学生
在传统的教学中,学习好、聪明的学生总是被老师关注,而其他学生则常常会被忽略。
翻转课堂可以帮助学习跟不上进度的学生,学生如果在课堂上有哪些地方没听懂可以回放视频进行学习,这样老师也有时间关注一下学习有困难的学生。
翻转课堂的缺点
(一)增加学生负担
1、 国家一直在强调实施素质教育,为学生减负,但实施翻转课堂需要学生在课后花费大量时间,另外学生还有大量的作业要完成,这样一来学生就完全没有自己的时间了,学生的负担会变得更重。
(二)学科的适用性问题
翻转课堂更适合于理科类课程,理科知识点明确,很多教学内容只需要清楚地讲授一个概念、一道公式、一道例题、一个实验,其学科特点便于翻转课堂的实施。
而在文科类课程中,如政治、历史、语文等人文类课程,在授课过程中,会涉及到多学科的内容,而且需要教师与学生进行思想上的交流、情感上的沟通才能起到良好的教学效果。
(三)教学过程中信息技术的支持
翻转课堂的实施需要信息技术的支持。
从教师制作教学视频、学生在家观看教学视频到个性化与协作化学习环境的构建都需要计算机硬件和软件的支持。
需要解决这一问题,需要足够多的资金支持,而一般学校很难办到这一点。
(四)教师专业能力的挑战
翻转课堂需要用教学视频,通常这些教学视频是由任课教师录制并后期制作,那么如果教学视频不好、不精的话,学生是没有兴趣去看的,更别说是提高教学效果了,基于这一点对教师的教学水平和视频制作技术水平的要求是很高的,而这一条件就目前来看是不太成熟的。
(5)翻转课堂对于学生的自律性和意志力的要求是很高的,而且这种自控能力不是一两天能够训练出来的,它包括各方面的因素,其中与年龄因素有很大关系。
中小学学生年龄较小,他们一般自控能力都不强,让他们自己在家看视频,我觉得很困难。
而高校教育相对于中小学教育来说更注重自主学习,大学生自律能力要强一些,更适合用翻转课堂进行教学。
MOOCMassiveOpenOnlineCourse,即大规模网络开放课程,有人称之为慕课。
顾名思义,MOOC的主要特点是大规模、在线和开放。
“大规模”表现在学习者人数上,与传统课程只有几十个或几百个学生不同,一门MOOC课程动辄上万人。
“在线”是指学习是在网上完成的,无需旅行,不受时空限制。
“开放”是指世界各地的学习者只要有上网条件就可以免费学习优质课程,这些课程资源是对所有人开放的。
MOOC实践的两种模式:
基于行为主义的xMOOC和基于联通主义的cMOOC,xMOOC提供了基于开放教育资源的“反馈-学习-反馈”循环学习模式。
它强调知识传播和复制,强调视频、作业和测试等学习方式。
cMOOC是人们在网络非正式学习探究性实践过程中涌现出来的赋予参与者自治权利的一种体现后现代主义课程范式的课程范例。
它强调知识建构与创造,强调创造、自治和社会网络学习。
优点:
大规模、在线、开放是MOOC的显著特点。
作为一种新型的学习和教学方法,MOOC易于使用;费用低廉;绝大多数MOOC是免费的;覆盖的人群广;自主学习;学习资源丰富。
传统教学的开展要求师生时空上聚在一起,这需要时间成本和资金成本,而MOOC作为远程教学的一种形式,师生时空分离是它的一个特点,成本低廉的同时有利于个别化学习,再加上其丰富开放的学习资源,作为学习者无疑会乐于拥抱,并投身其中。
缺点:
1、MOOC的发展会触及到很多利益群体,它的出现会导致大学的两极分化现象,著名大学人气飙升,弱小学校被无情淘汰。
对于教师是一样的,受欢迎的教师逐渐变成明星教师,而剩下的则可能面临失业。
像MOOC这个触犯了多人利益的新生事物,它的发展必然受到遏制。
正如有业内人士说:
“结构延续的惯性将是MOOC发展的最大阻力
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