提高低段数学课堂交流有效性的实践研究文档格式.docx
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说错了决不批评。
我们还引导学生正确认识错误,那并不值得难为情,因为错误也是另一种形式的学习成果。
消除顾虑之后,有更多的学生满怀信心参与到交流中来。
3.以点带面
榜样的作用是无穷的,是学生感受最强烈的示范,他们的一言一行往往成为班中的标杆。
在课堂交流中,对积极参与交流的学生及时在全班同学面前进行有针对性的表扬,既能使被表扬的同学有成就感,也使其他学生认识到自己应该怎么做,从而激励他们的自信和勇气。
4.营造氛围
利用教室墙面,将教育名家的名言展示在教室里,营造一种重视交流的浓浓氛围。
如“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。
——《礼记·
中庸》”“对所见所闻的观察、倾听和体验,犹如通向美的世界的窗口。
——苏霍姆林斯基”“君子之学必好问,问与学,相辅而行者也。
非学,无以致疑。
非问,无以广识。
——刘开”
起步,从培养小习惯开始
“成功的必要条件是养成良好的习惯,习惯塑造性格,而性格决定命运。
——professional”。
虽然现在已经非常重视幼儿教育,但幼小衔接还有许多不够的地方。
正因为缺少一些必要的与他人交流的习惯,令许多低段学生无法适应小学的课堂教学,从而影响其个性的发展。
而养成良好的倾听和表达等习惯,能提高课堂交流的参与度,保证课堂交流的正常进行。
1.倾听的习惯
倾听是一种素养,更是一种能力。
在我们以前的课堂上,教师的注意力习惯于集中在那些正在“读、讲、说”的学生身上,而对那些正在“听”的学生却常常忽视。
老师还是让自己充当着信息的“中介者”,信息交流以“生—师—生”模式进行着。
只有把听的任务和权利交给学生,调动每个学生“听”的积极性,才能更好地促进全体学生的有效交流。
从而避免部分学生交流只指向教师,其他学生旁观的现象。
对于学生“听”的训练,我们坚持从小处练起,循序渐进地分项进行。
第一步听后重述。
这是我们对学生倾听提出的最基本要求,也是培养低段学生倾听习惯最有效的手段。
当一个同学在发言的时候,其他学生势必竖着耳朵认真听,才能正确的重述同学发言。
同时,重述也是突出重点,强化记忆的好方法。
教师可以用“你听明白她的意思吗?
你能再说一遍吗?
”“刚才他的回答很完整,谁能像他一样再来说一说”等引导学生。
第二步听后转述。
这种形式经常用在同桌交流的时候。
因为我们在实践中发现,同桌交流容易走过场,热热闹闹之后什么也没听到,什么也没有收获。
要求听后转述,目的是希望同桌间交流的时候,双方能认真倾听对方在说什么。
第三步听后评议。
这是在全班学生已有一定倾听习惯之后提出的要求。
我们逐步改变老师直接评议的习惯,避免自己充当信息的“中介者”。
当学生发言后,不经过老师的评议,而直接请其他同学对对方发言发表自己的观点,可以支持、可以反对,也可以建议。
如人教版数学二(下)第32页
这是用乘除法解决问题的教学内容,我们出示练习七的第一题,许多学生列式为8×
2÷
4。
正当老师准备进行下一个环节的时候,有学生提出不同解法:
生1:
我是这样列式的8÷
4×
2=4(瓶)
(许多学生投来询问的目光,希望老师能给出判断)
师(面带笑容):
其他同学是怎么想的?
生2:
我觉得不对,题目要求把2箱水平均分给4位同学,怎么会是8÷
4呢?
师:
是呀,8÷
4表示什么呢?
你能说得更明白些吗?
(跑到实物投影机旁,边指着情景图边解释)
8÷
4就是先把1箱的8瓶水平均分给4位同学,每人2瓶。
另一箱也这样平均分,就是2倍,所以8÷
2
生:
哦……!
师(还面带微笑),听了他的解释,你们的结论是什么?
他是对的,这样平均分也是可以的。
是呀,同一个问题可以从不同的角度去思考,就会有不同的解决方法。
这样,老师慢慢脱去“权威”的外衣,逐渐放弃“指令”的权杖,创造一种“精心组织却无痕,激情互动并和谐”的课堂文化,拓展生与生直接交流的空间。
2.表达的习惯
表达包括说话或者写,能将自己的想法简单的表述出来,并要求尽量完整。
学生能否很好的表达直接影响着别人能否有效的倾听。
发展学生的数学语言的表达力是提高数学交流能力的根本。
第一,先准备后发言。
要求学生在发言之前认真思考,能够围绕中心有条理完整地表述,可先轻轻地说给自己听,必要时可做一些书面准备,以免发生遗忘现象。
第二,找同伴说。
要求学生自己已有见解而别人还没有考虑成熟的时候,可以找个类似的伙伴先交流,问他自己的话是否能听懂,可有合理化的建议。
这样,既避免了他兴奋而急噪的等待,也使他有机会先整理自己的观点,使之更成熟。
第三,借助肢体语言强化口语效果。
口头语言带有一定的抽象性、概括性,部分学生在理解上会有困难。
在很多时候,学生还会词不达意。
教师应引导学生运用面部表情、身体动作、图示或算式来克服口语的乏力,能使数学表达更明晰。
如在找生活中的角的教学环节中,为避免学生将数学上的“角”与生活中的“角落”混为一谈,我们要求学生在交流时借助手指示出角的两条边和顶点。
使学生进一步感受角的特征,并和生活中的“角落”进行区别。
第四,利用多种语言形式进行表达。
数学语言是数学思维的载体,包括符号语言、文字语言、图形语言三种形式。
不同形式的数学语言各有各的特点,教师要鼓励学生用不同的数学语言形式来进行数学表达。
如“6的乘法口诀”教学中,学生通过猜测得到6句口诀,在理解口诀意义的教学环节中,我们请学生借助学具表示出每句口诀的意义。
在交流中:
(投影图画)我和同桌表示的是“四六二十四”。
每堆画4个,画6堆,表示6个4。
也可以每堆画6个,画4堆,表示4个6。
用乘法算式表示6×
4=244×
6=24。
我是用连加的方法表示的。
+6+6+6+6+6
6──→12──→18──→24──→30──→36……
3.求助的习惯。
不懂装懂的现象在低段学生中并不少见,危害也不小。
学会求助,便是向自主学习迈出的第一步。
在学习上遇到困难时,需向学生请教,并且说清楚自己不懂或不会的地方。
我们引导学生学会说“这个地方我不是很明白,你能解释得更清楚吗”“对不起,刚才你说得我没有听清楚,你能再说一遍吗”等向别人求助的话语。
也引导学生要懂得尊重被人,真诚地帮助别人。
4.独立思考的习惯
学生是数学交流的主体,学生的思维参与度是影响数学交流的质量的重要因素,如果学生的思维没有激活,就难以有高质量的交流。
缺少深入思考的数学交流会成为学生之间肤浅的“说话”。
在数学课堂里,我们经常可以看到这样的现象:
教师提出问题后,学生没有深入思考就参与交流,很多学生无话可说或说一些很浅层次的话,表面上看是热热闹闹,实际上没有实质内容。
要引导学生深入思考,首先,要给学生思考的时间和空间,即学生在参与交流前要有一个独立探索和思考的过程,学生思考时可以借助操作、画图等多种方法。
其次,要让学生交流前有一定的准备,如可以让学生自己先试着说一说,也可以同桌或小组内先进行交流,学生才会面向全班发表自己的观点。
助推,适当疏引和指导
在教学过程中,教师千万不能认为“只要让学生在一起讨论,有意义的对话就必定会出现”。
教师要适时适度地疏引或指导,在优秀生你争我抢的时候,关注其他同学的反应;
在热热闹闹的时候,冷静的将交流带入更高的层次。
发挥好组织者、参与者、引导者的作用,促使数学交流更有效。
1.选择合适的交流材料
数学交流时经常要依托一定的材料进行,材料选择的内容、材料呈现的时机等都会影响数学交流的进行。
如在教学“旋转与平移”中,正确地数出物体平移了几格是这节课的难点。
我们在出示这图后,请学生数数小船平移了几格。
我认为平移5格。
(上讲台演示自己的数法)
我认为平移9格。
(也将自己的数法演示给同学看)
生3:
我认为平移13格。
(演示数法)
(同学们议论纷纷,教师提供给学生一些争论的时间)
到底谁数得是对的呢?
让我们平移小船再来数一数。
请同学们确定自己的观察点,随着小船的移动仔细数。
(教师利用多媒体平移小船,学生慢慢跟着数)
是9格。
大家还记得刚才是从哪里数到哪里的?
我是从船头数到船头的。
生4:
我是从船尾数到船尾的。
生5:
我是从船帆数到船帆的。
想一想刚才生1和生3为什么没数对?
以后我们在数物体平移了几格的时候要注意什么?
生6:
生1数出5格是从船头数到船尾,生3是从船尾数到船头,他们两个都没有在同一个观察点上数,所以错了。
生7:
数的时候,一定要从一个地方数到平移后的同一个地方。
在学生意见出现分歧的时候,教师并没有马上组织学生进行深入交流,因为学生头脑中的材料还不够充分,时机尚不成熟。
当学生跟着教师的演示再次数了以后,学生已初步感受到物体整体在做平移。
再在教师的“大家还记得刚才是从哪里数到哪里的”追问下,学生才意识到要“从船头数到船头”“从船尾数到船尾”等。
这时,交流的材料已充分,交流的时机正成熟,教师即让学生讨论“刚才生1和生3为什么没数对?
”将课堂交流引入更深层次。
2.设计和选择合适的问题
数学教学过程中,用什么来引发学生参与讨论与交流?
如何实现多向交流并提高交流的效果?
研究表明,选择合适的问题是数学交流的逻辑起点,如果创设的问题情境缺少足够的思维空间或不适合学生的思维层次,就可能使数学交流流于形式,难以获得高质量的数学交流,难以提高学生的数学交流意识和交流能力。
课堂提问是课堂交流的主要方式,无论是引领学生探究知识的“大问题”,还是一道习题中的“小问题”,教师都需要精心设计和选择合适的问题,激活学生的数学思维,激发学生主动参与交流。
我们一起来看一看“摆一摆”两次研究课的两个片段。
棋子数量
摆成的数
1
1,10
2,11,20
3
3,12,21,30
4
4,13,22,31,40
片段1:
刚才我们通过有序的摆棋子,得到了不同的数,并把它制作成一张表格。
请大家仔细观察这些数,你发现了什么?
它们都是从小到大的排列的。
棋子越多,摆出的数越多。
我们看看他们十位和个位上的数字,有什么规律?
十位上的数字在依次加1,个位上的数字在依次减1。
说得很好。
还有呢?
(许多学生一时观察不到还有什么规律。
)
将它们的十位和个位加起来,你发现了什么?
生(兴奋的):
加起来的和就是棋子的数量。
是呀,刚才同学们找到的这些规律还能帮我们解决问题。
如果有5颗棋子,能摆出哪些数呢?
你能不摆棋子,运用刚才的规律直接写吗?
现场反应能有序而完整地写出答案的学生很少,许多学生只写出了1、2个,有的甚至无从下手。
经研究,我们在这个环节改变了提问方式,进行了第二次的教学研究。
片段2
刚才我们通过有序的摆棋子,得到了不同的数,并把它制作成表格。
现在请同学们闭起眼睛,将刚才摆4颗棋子的过程在脑海中再摆一摆,一边摆一边轻轻地报数。
现在有这样一些数:
24、51、32、14,它是用6颗棋子摆成的吗?
说说你的理由。
24、51是用6颗棋子摆成的,32、14不是。
因为32表示十位上有3颗个位上有2颗,一共是5颗棋子。
14表示十位上有1颗个位上有4颗,一共也是5颗。
24、51为什么是的?
只要个位上的数和十位上的数加起来等于6就是的。
为什么这么说?
棋子只是从个位移到十位,它们的总数都是6,那个位上的数和十位上的数加起来就等于6。
你们还找到了这么简单的规律。
如果用5颗棋子能摆出哪些数,你能不摆棋子,自己写出来吗?
写出来后,你用什么方法验证自己的答案是对的?
我写的是:
5、14、23、32、41、50。
我是边在脑中摆棋子,边把数字写出来的。
每个数个位上的数和十位上的数加起来都等于5。
我写的是50、41、32、23、14、5。
我是想先把5颗棋子都放在十位上,就是50。
接着拿一颗放在个位上,十位上就少一颗,就是41。
每次十位上都少一颗,十位上的数就小1,各位上的数就大1,排下去就是32、23、14、5。
。
每个数个位上的数和十位上的数加起来也都等于5。
从上面两个片段可以看出,由于第一个片段的问题设计较为零碎,学生的探究很被动,交流的内容只是浅表层的,教学的效果也不是很理想。
而第二个片段通过“这样一些数:
24、51、32、14,它们是用6颗棋子摆成的吗?
”“你用什么方法验证自己的答案是对的?
”两个问题引起学生的深入探究,交流的内容也是深层次的,闪现着学生智慧的火花。
3.适时引导整合,促进建构
学生交流的过程,是诸多思维结果涌现的过程。
倘若教师听之任之,那么诸多的交流结果会杂乱无章地堆放在学生的头脑中,只能混淆学生的思路,增加学生的思维负担。
此时教师应该及时捕捉交流过程中的新信息、新问题,引导学生整合各类信息,帮助学生形成知识网络,合理建构知识体系。
这里,我们也来看看“两位数减两位数”的两次教学研究。
第一次研究课:
在春游情境下产生例题“76-19”后,教师揭题并展开了以下的教学过程。
请每个小朋友先动脑筋想一想、算一算,“76-19”的差是多少?
怎么想的?
然后说给同桌听,看谁的方法多?
在学生同桌交流的基础上进行了全班交流。
谁能把你的方法说一下。
我是先算76-10=66,再算66-9=57。
所以76-19=57。
我是先算76-20=56,再算56+1=57。
我是先把76看成79,79-19=60,60-3=57。
我是想竖式算的。
我是这样算的:
先76-9=67,再67-10=57。
我把76看成80,把19看成20,80-20=60,60-4=56,56+1=57。
我把19看成16和3,76-16=60,60-3=57。
生8:
76看成80,80-19=61,61-4=57。
在学生交流的过程中,教师边板书边反复用“还有不同意见吗?
”“真行!
”的课堂语言组织交流;
用“你怎么想的?
”“为什么?
”引导发言者表述自己的思维过程。
整个交流过程教师流露出满意的神态。
这堂课表面上让学生独立地尝试、探索,不同的学生有不同的口算方法,交流十分充分!
但课后的学生访谈和教学效果检测却出乎意料,负责访谈的教师说:
通过了解得知大多数学生只知道自己的口算办法,而不明白其他同学的;
在对“72-28=”的测试中仅有12%的学生有两种或三种口算方法。
通过录象观察和深入的语言分析,我们发现教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话;
板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示;
总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。
或许这些问题是造成本堂课课堂教学低效的主要原因。
最后大家达成共识,提出改进意见是:
在交流中教师要适时介入,利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解,利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。
第二次研究课:
下面是全班交流反馈时的教学过程(学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”)。
76-10=66,66-9=57。
谁听懂他的意思了?
能解释一下吗?
他的意思是先把19分成10和9,先76减10等于66,66再减9等于57。
所以76减19等于57。
与他的方法一样的还有吗?
(许多小朋友举手示意相同)与他的方法差不多(相近)的有吗?
我的办法与他的差不多,我也是把19分成10和9的,不过我是先减9,再减10的,答案也是57。
你们的方法相同,只是先减哪一个数的次序不同。
还有与他的方法不一样的吗?
76-20=56,56+1=57。
谁听懂了?
能不能解释呢?
他把减数19看成20,先76减20,因为多减了1,所以要再加1。
没有听懂的小朋友还有吗?
能不能提提自己的疑问?
明明是减法,为什么要加1?
谁再来解释一下?
刚才XX春游是花了19元,减20元是多减了1元,所以减了20元以
后还要还他1元。
说的真有道理!
还有小朋友想说说与他们不一样的方法吗?
我是把19分成16和3,76-16=60,60-3=57,所以得数是57。
为什么要把19拆成16和3而不是其它的两个数呢?
我看被减数是76,76减16算起来很方便的。
你真会动脑筋!
生9:
我的办法与他(指前一个)的差不多的。
我是把76看成79,79-19=60,
60-3=57。
所以差是57。
你真行!
你已经发现自己的办法与XX的是一类的。
答案是对的。
大家认为他的方法怎么样?
生10:
比较难,不方便。
生11:
一会儿加,一会儿减,容易弄错。
这个方法大家发现不太方便,那么就放在旁边(教师将此方法板书在黑板的不显眼的地方)。
还有不同方法吗?
……
仔细分析第一次研究课的师生对话,发现教师的提问和学生的回答都是“有没有”、“是什么”的简单陈述,语言比较单一,基本是“‘还有不同的方法吗?
’、‘我是这样算的……’、‘好的’”的循环反复。
课堂交流似乎成了学生汇报结果、教师统计成果的简单罗列。
分析第二次研究课,教师不仅让学生充分交流自己的方法,而且引导相互间的理解;
不仅让学生了解方法的多样性,而且让学生理解方法的合理性,培养优化意识;
在充分交流的基础上还引导学生对众多方法进行了比较归类,便于建构。
通过不断的比较,使学生的思维不断引向深入,智慧的火花不断闪现和碰撞;
也使学生提高自我认识水平。
课后的检测和访谈与前一节研究课比较情况大有好转,大多数学生能理解同伴的方法,即让学生掌握多种口算方法的目标得以实现。
深入,开展研究课和课堂观察
俗话说“旁观者清,当局者迷”,虽然教师的观念在更新,但教师很难完全意识到课堂里发生的一切。
我们很少有机会反省自己的行为以及这些行为对学生的影响,我们也很少受到关于如何提高教学效率的有价值的课堂反馈信息。
但我们有共同研究的伙伴,还有现代化的设施。
通过开设研究课和课堂观察,能及时发现课堂中的方方面面,从而为改进和提高教学效率提供对策。
随着课题研究的不断深入,我们课题组成员先后开设校级研究课,主要有:
“摆一摆,想一想“时分的认识”“6的乘法口诀”“7的乘法口诀”“找规律”“乘法的初步认识”“平均分”“旋转与平移”“统计”“对称图形”“千米的认识”“两位数减两位数”等。
在开设研究课的同时,我们坚持课堂观察。
虽然我们的技术还不是很成熟,但也从中得到许多有价值的信息。
这里简单介绍运用课堂观察技术,观察者根据课堂实录的所有提问和学生的全部回答,整理并统计出两次“对称图形”教学的各种提问行为类别频次,并进行对比分析。
(课堂实路及分析过程见附件
(1)、附件
(2))
“对称图形”课堂教学改进前后的各种提问行为类别频次统计表
行为类别
改进前
改进后
频次
百分比
A.提出问题的类型
A1.常规管理性问题
5
20%
11.5%
A2.记忆性问题
10
40%
6
23.1%
A3.推理性问题
9
36%
38.5%
A4.创造性问题
4%
7
26.9%
A5.批判性问题
0%
B.挑选回答问题方式
B1.提问后让学生思考
27.8%
16
36.3%
B2.提问后让学生齐答
16.6%
13.7%
B3.提问后叫举手者答
20
55.6%
15
34.1%
B4.提问后叫未举手者答
15.9%
B5.提问后改问其他同学
C.教师答理方式
C1.打断学生回答或自己回答
C2.对学生回答不理睬或消极批评
C3.重复自己问题或学生答案
5.6%
C4.对学生回答鼓励、称赞
14
77.8%
23
88.5%
C5.鼓励学生提出问题
16.6
D.学生回答的类型
D1.无回答
D2.机械判断是否
11.1%
5.2%
D3.认知记忆性回答
7.4
7.9%
D4.推理性回答
74.1
24
63.2%z
D5.创造评价性回答
7.4%
23.7%
将改进前与改进后的对
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