小学低年级数学教学论文.docx
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小学低年级数学教学论文
浅谈小学低年级数学倾听能力的培养
[内容摘要]:
数学课程标准指出:
应该让学生在数学学习活动中,“学会与人合作,并能与他人交流思维的过程和结果”①。
然而,只有学生养成良好的倾听习惯,具备良好的倾听能力,才能更好地与他人合作、交流。
可是,纵观我们低年级的数学课堂教学活动,学生的倾听习惯和能力总是存在着一定的问题。
本文试从低年级数学课堂上学生的倾听现状出发,剖析原因,并阐述在低年级数学课堂教学中培养学生倾听习惯和能力的策略。
[关键词]:
倾听倾听能力现状策略
我们平常所说的听课是指简单的用耳听。
倾听则不然,它是一项复杂的心智活动,课堂倾听是一种含有听课技巧和艺术的积极高效的聆听,它包含有鉴赏性思考,主动性理解,批判性接受等方面。
在数学课堂活动中,培养学生的倾听能力,就是要使学生对来自外界(同伴、老师等)的信息围绕一定的数学主题(问题)进行数学思考,并对其作出初步的自我评判,在头脑中将信息理解、接受、内化。
汤姆·彼得斯说过:
“倾听是礼貌的最高形式。
”认真倾听是人与人交往中体现出一个良好修养的重要标志。
数学课程标准也明确指出:
应该让学生在数学学习活动中,“学会与人合作,并能与他人交流思维过程和结果”①。
然而,只有学生养成良好的倾听习惯,具备良好的倾听能力,才能更好地与他人合作、交流。
可是,纵观我们低年级的数学课堂教学活动,学生的倾听习惯和能力总是存在着一定的问题。
一、学生的倾听现状
1、不爱听同学的发言:
当老师提出问题后,很多孩子虽然善于思考,勇于表达自己的看法和观点。
但是对于其他同学的回答往往不会专心的去听,孩子说的愿望大于听的愿望,当没有被老师叫到名字回答问题时,就发出阵阵叹息声,这时对于别人回答什么内容,根本不关心。
以致同学说过的答案、观点,第二个同学回答不同意见时又是与前面的同学一模一样。
2、不爱听老师的讲解:
当老师在讲授新知时,有的孩子常常坐不住,腿脚不停摇晃,手里不断摆弄东西,刚知道一点皮毛,嘴里就嚷嚷着:
“我来,我来……”其实他们根本没有真正弄明白道理,让他起来回答,又说不到重点;有的孩子看似非常遵守课堂纪律,坐得端端正正,其实如果点名回答,他似乎还在云里、雾里,不知老师在说什么。
二、剖析原因:
1、学生自身原因:
低年级小学生有意注意持续时间比较短,加上学习习惯没有真正养成,上课“调皮”,说说笑笑,特爱表现自己,但对于别人的发言又不善于倾听。
而且,现在的孩子都是独生子女,他们以自我为中心,很少考虑、顾及别人,不懂得尊重别人、理解别人、也不会吸纳别人的意见,因此不会与人合作,不会与人交往。
2、教师方面原因:
很多教师在课堂上,注重让孩子思考、表达,忽视对学生倾听的要求和方法上的指导;为了贯彻新课程理念,尊重学生的个性发展,课堂上过度侧重学生表达能力的培养,却忽视了学生倾听能力的培养。
三、培养学生倾听能力的策略:
数学课程标准中指出:
“数学教学活动是数学活动的教学,是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”②。
然而,会不会倾听,关系到能否与他人交往与对话,能否在对话中生成,在生成中创造,从而获得知识的共同拥有,个性的全面发展。
由此看来,我们必须在数学课堂教学中循序渐进地培养学生养成良好的倾听能力。
那么,在低年级的数学课堂教学中,如何培养学生的倾听能力呢?
下面谈谈本人的一些看法。
(一)、指导学生倾听方法,培养学生的倾听习惯。
1、指导学生倾听的姿势
听同学发言时,要求学生做到神情专一,听完别人的话,才发表自己的意见,不插嘴。
如果同学的回答与自己的思考相一致,则以微笑、微微点头表示认可或赞同。
听老师讲解时,要求孩子们目光紧紧跟随老师,一边听一边动脑思考。
当然,老师在课堂上还可以给孩子一个具体的、可操作性的、细化的要求。
在平时课堂上可训练一些口令:
“小耳朵,认真听!
”“手放平,身坐直!
”“小眼睛,看过来。
”等等,进行师生对答。
2、教师要树立倾听的榜样
老师是孩子们的偶像,老师的一举一动会带给孩子潜移默化的影响。
当孩子在发言的时候,老师首先应带头倾听,决不在孩子发言的时候,随意打断或做其他事。
无论学生发言的质量如何,我们都要专心去听,教师只有自己学会倾听,才能让学生心悦诚服。
李政涛先生在《倾听着的教育--论教师对学生的倾听》一文中也这样写道:
“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。
当这一过程被阻断或者处于混乱无序的时候,师生之间的交往和沟通就将陷入困境,教育的危机也将随之出现。
对此,教育者应负主要责任。
作为教育者的教师既承担着培养和发展学生倾听能力的责任,也负有发展并运用自身倾听能力的责任。
对于后者,可以认为,倾听受教育者的叙说是教师的道德责任”。
由此看来,倾听可以增进沟通,促进理解,最终实现教学相长。
因此,作为一名教师,我们应首先学会倾听。
(二)、改善教师教学行为,激发学生的倾听意愿。
1、创设生动、有趣的教学情境
苏霍姆林斯基说:
“儿童是用形象、色彩、声音来思维的。
”兴趣永远是学生最好的老师,但倾听对于好动活泼的儿童来说无疑是无趣的。
然而,新课程标准强调:
第一学段数学教材的编写,“从学生熟悉的生活情境与童话世界出发,选择学生身边的、感兴趣的事物,提出有关的数学问题”③。
所以,在教学中,我们可以充分利用教材为我们提供的数学资源,拉近学生与数学知识之间的距离,使之产生亲切感,从而吸引学生倾听的兴趣。
例如在教学二年级下册《分米和毫米的认识》时,为了让学生对1毫米的概念形成正确的表象,我将一分硬币、一张银行卡展现在学生面前,问:
你们知道这两样东西的厚度大约是多少呢?
这时学生看到生活中熟悉的东西,非常地兴奋,都想要知道答案。
此时学生的注意力自然而然地集中于教学中,我抓住时机,告诉学生一分硬币和一张银行卡的厚度大约是1毫米。
又如二年级下册,要让学生分清“多一些”、“少一些”、“多得多”、“少得多”等概念,可是学生经常混淆,我就用上这些概念让学生猜老师的年龄、猜同学的身高、猜图书的页数等,举例说明并加以引导。
这样,让学生体会到数学的应用价值,学生兴趣盎然,没有一个学生开小差。
2、采用新颖、实效的教学方法
对于低年级的学生来说,由于有意注意的持续时间比较短,课堂上孩子倾听的持续性也需要想办法保持好。
课堂上教师要不断地运用新颖实效的教学方法来贯穿课堂活动的始终,注意动静搭配,在讲授时,可以不失时机地引导学生动口讲一讲,动手摆一摆,动笔练一练,并穿插一些轻松活泼的游戏,调整学生听讲情绪,让学生有尽可能多的回答问题的机会,促使他们始终处于积极主动的学习状态。
当学生处于一种轻松、愉快的学习氛围中,有意注意的保持时间自然增长。
例如在教学二年级下册《角的认识》时,要让学生认识角的大小与边的长短没有关系,与角的两边叉开的大小有关是比较有难度的。
为了保持学生倾听的持续性,在课堂上,我先让学生动手自制了可以活动的角,然后让学生通过亲手叉开角的两条边,感受边叉开的距离慢慢变大时角也在慢慢变大,接着,我拿出一个事先准备好的边比较长的活动角,让学生猜想两个角的大小、最后交流、验证。
整个教学过程,把老师的讲授与学生的动有机结合,通过动手操作、感悟后,激发出认知矛盾,使学习成为学生的主观愿望,最后再由老师讲授知识要点,这样调动了学生倾听的主动性和持续性,学生的注意力始终保持在与教学有关的内容上,教学难点一下子就攻克了。
又如,在一年级上册教学“8、9的加减法”时,学生根据学过的“6、7加减法的方法”,能想出计算方法,我就让多个学生发言,上台当小老师,说一说自己的计算方法,因为同学们的想法得到了老师的认可,所以讲得特别详细,下面的学生听得也非常认真,取得了良好的效果。
像这样的教学内容,我们就可大胆放手,让学生当小老师给同学们讲课,充分发挥同伴效应,引发有意注意,培养学生的倾听能力。
(三)、完善教学评价机制,愉悦学生的倾听体验。
社会心理学家认为,受人表扬、被人理解和尊重能使人感受到生活的动力和自身价值。
人去拼搏、去努力,很大程度上是想赢得他人和社会的赞许和重视。
反过来说,如果一个人的辛勤努力得不到肯定,那必然会使他失去继续努力的动力。
所以,在倾听能力的培养中,教师不能吝啬对学生的赞扬,要让学生品尝到成功的喜悦,体验到倾听带来的愉悦感。
记得一次上课,一位学生不小心把乘法口诀“六九五十四”背成“六九四十五”,一个学生高喊着:
“老师他背错了。
”我表扬他:
“你真是个会倾听的孩子!
你听出了他的不足,可真帮了他的大忙!
”并奖励他一颗会倾听的星星。
同学们都羡慕极了。
我顺水推舟告诉学生:
倾听是最好的学习方式之一,我们应该与它交朋友,它可以集中我们的注意力,还可以提高我们的判断能力。
又如,在二年级下册,教学“比较三位数的大小”时,比较312与298的大小,在探讨比较的方法时,我请一位小朋友说说自己判断的方法:
“因为312的百位上是3,表示有3个百,298的百位上是2,只有2个百,所以312>298。
”在我表扬这位学生的同时,一只小手高高地举起,“老师,我的方法和他不一样。
我觉得312比300大,而298比300小,所以312肯定大于298。
”多么出色的想法啊!
我肯定了他的想法并表扬道:
“你能认真倾听别人的发言,同时还想出了与众不同的方法,真了不起!
”
在日常的教学活动中,长期坚持正面评价和激励,不断地对善于倾听的学生加以奖励。
一句赞扬,一个微笑,不花时间,不费力气,可是在学生心中却能洒下滋润的雨露,愉悦他们的情感体验,增强他们的自信心,促使倾听能力的养成。
常言道:
“冰冻三尺,非一日之寒。
”作为一种学习能力的培养,教师要长期坚持有意识地培养和督促,只有让学生在课堂上学会倾听,倾听老师的讲解,倾听同学的发言,在听的过程中积极主动地参与教学活动,做到多思、多讲、多说。
才能真正提高数学课堂教学的实效,才能促进学生健康全面地发展。
在小学低年级数学教学中尝试自主探究学习
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佚名文章来源:
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2009-11-26
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《小学数学课程标准》指出,“必须重视学生的创新意识和实践能力”。
在教学过程中,教师要给学生主动探索的机会,变“接受性学习”为“创造性学习”,让学生在观察、操作、讨论、交流、猜测、归纳、分析和整理的过程中学习新知,充分以学生为主体,逐步培养学生的创新意识,形成初步的探索和解决问题的能力。
在我们的课堂教学中,往往习惯告诉学生这样的题应该怎样做,这是单纯的传授知识,学生只是学会了模仿,是在被动地接受知识。
在这个过程中我们往往不注意启发学生的思维,忽视解决问题方法的发现过程的展示,忽视探索解决问题方法的传授,致使学生在独立解题时由于不知道思考方法而无从下手,使学生成为消极的结论接受者。
这样的接受学习,在教学过程中看起来很顺利,但是,因为没有给学生“自主探究”学习的机会,学生就不可能达到对数学知识的深刻理解,也不可能真正掌握解决问题的方法。
因此,我们所追求的课堂教学是要以问题情境来统领整个教学过程,学生在教师的创设的情境下,通过观察、分析,产生学习新知的心理取向,自己去发现问题,自己提出问题,再通过师生合作筛选问题,研究问题,解决问题,培养学生的问题意识和学习能力。
一、发挥情感的积极作用,诱发学生学习动机,是自主探究学习的前提
人本主义心理学家罗杰斯认为,人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能,学习过程对于学生来说应该是一个愉快的过程,在教学中不应把指令性的要求作为促进学生学习的手段,从这个意义上来说,教师在教学过程中应创设一种宽松、和谐、平等的课堂气氛,诱导、激发每个学生内在的学习动机,产生潜意识活动,品尝自主学习的快乐。
课堂教学是师生的双边活动,教学过程不但是知识传授的过程,也是师生情感交流的过程。
数学教学中可以从以下四方面发掘情感的积极因素,促使学生对数学知识和数学活动本身的追求、渴望和满足。
1、亲身体验,产生学习需求
学生的学习目的明确,学习态度端正,是学生自主探究学习的前提。
教师要利用各种机会结合实际,不断向学生进行学习数学的重要性和必
要性的教育,使学生明确学习数学的社会意义,看到数学的实际价值,诱发其学习动机。
在教学过程中,教师要明确提出并说明课题内容的意义和重要性,还可以通过生活实例,知道学习到的知识能解决什么实际问题,让其感受到生活中处处有数学,体验数学学习的重要,激发和培养正确的学习动机。
例如:
在学习《长方形和正方形》时,我为学生准备了大量的实物,让学生通过摸一摸、玩一玩、分一分、量一量等活动,使学生对长、正方形有了一些感性的认识,从而小组合作探究初步总结出它们的特征。
这样就使学生通过自己亲身实践,体验到数学知识和实际生活的联系,逐步明确学习的意义,对探求数学知识产生了乐趣,从而提高学习的热情。
2、积极评价,促进不断进取
学生学习的态度、情绪、心境与教师对学生的评价有着密切的联系。
在数学教学中,我们经常看到许多学生积极思考问题,争取发言,当他们的某个思路或计算方法被老师肯定后,从学生的眼神和表情就可以看出,他们得到了极大的满足,在学习中遇到困难时他们会反复钻研、探讨,可见教师正确的评价也是促使学生积极主动学习的重要因素。
教师要善于用放大镜发现学生的闪光点,以表扬和鼓励为主,对每个问题、每个学生的评价不可轻易否定,不随便说“错”,否则就会挫伤学生的学习积极性。
教学中教师还要承认学生数学学习的个体差异,积极地鼓励和肯定每个学生的每一进步。
例如:
我们班有一个女生比较内向,平时也不爱和同学交流,有时老师提的问题她会回答,但是就是不敢回答。
一次,我提了一个很简单的问题,我用期待的眼神看着她,她也用同样的眼神看着我,“李敏,请你来回答。
”她还没站好,就有同学说:
“老师,她不会。
”李敏立刻就坐下了,低下了头。
“不,我相信她一定能回答好,是吗,李敏?
”我用鼓励的目光望着她。
她终于慢慢站起来并正确地回答了问题。
“多棒呀,你回答的非常准确,请你们为她鼓掌!
”教室里掌声一片。
李敏用感谢的目光看着我,我回以微笑。
从此,她有时也敢自己举手发言了。
其实,有些学习较差的学生,他们往往对学习没有信心,没有动力,而教师不要过多的指责他们不努力、不认真学,对他们既要晓之以理,更要注意发现他们的微小进步,予以鼓励,如告诉他们“只要你能不断努力,一定会学得很出色。
”只有进行正确、科学的评价,才能使学生从评价中受到鼓舞,得到力量,勇于前进。
二、创设各种情境,激发求知欲望,是自主探究学习的根基
心理学研究表明,恰当的情境能唤醒学生的学习热情,促使学生主动参与。
而小学低年级的学生又以具体形象思维为主,他们更容易被具体新颖的情境所吸引。
教学中,教师可以创设诸如问题情境、生活情境……把学生引入到情境中来,使学生意识到问题的存在,从而开动脑筋,去寻求解决问题的方法。
1、创设问题情境
学起于思,思源于疑,求知欲是从问题情境开始的,学生对新知识的需要是创设问题情境的基本条件。
这就要求教师在教学过程中,善于根据学生的认识特点和心理特征,有意识地营造"问题"的氛围,培养学生质疑的兴趣,以趣生疑,由疑点燃他们的思维火花,使之产生好奇,由好奇引发需要,因需要而进行积极思考,促使学生不断地发现问题,自觉地在学中问,在问中学。
例如:
在教学《10的认识》时,我给学生创设了这样一个情境:
天鹅举行“保龄球大赛”,邀请了8个小动物参加,让学生猜一猜小动物们有可能一次打中几个保龄球?
没打中几个?
让学生们讨论,通过汇报总结出10的组成,让学生想一想如果让你参加比赛,还有可能是什么情况?
最后按照成绩给小动物排队、发奖(找规律)。
学生在积极探索的过程中,不仅在应用中学到了基础知识,也使解决问题的能力得了到提高。
建构主义理论指导下的小学低年级数学应用题教学初探_数学论文作者:
硕博网文章来源:
中华硕博网点击数:
更新时间:
2008-5-3中华硕博网(http:
//www.china-)全球500所高校指定报名中心--建构主义理论指导下的小学低年级数学应用题教学初探_数学论文
传统的应用题教学,以要求学生掌握知识为重点。
而以计算机和网络技术为代表的现代教育技术以其丰富的表现力、快速的信息传递、充分的资源共享性涌进传统课堂,打破了传统教学模式的束缚,博闻强记不再是学习的主要任务,重要的是在哪里获取知识,怎样获取知识。
如何让学生掌握科学的学习方法,是我校进行应用题教学模式改革的初衷。
以建构主义理论为基础,以现行的教材编辑思想为指导原则,理论联系实际,探究出可操作性强的应用题教学新模式,使学生在一定的情境中,借助教师和学习伙伴的帮助,通过意义建构的方式获得知识。
关键词:
抛锚式教学策略低年级数学应用题
1引言
人类已步入迅猛发展的信息时代。
信息技术越来越深刻地改变着人们的工作、学习、生活以及思维方式。
以计算机和网络技术为代表的现代教育技术以其丰富的表现力、快速的信息传递、充分的资源共享性涌进传统课堂,打破了传统教学模式的束缚。
我们应教会学生如何获取知识,培养学生的创新能力。
以建构主义理论为指导,采用抛锚式的教学策略,改革与优化传统的应用题教学,提高应用题教学效率,更有利于对学生进行创新精神和实践能力的培养。
2建构主义理论指导下的应用题教学
应用题是小学数学教学的重要内容。
解答应用题能使学生把认数和计算中所掌握的基础知识以及基本数量关系运用于实际,既培养学生分析问题、解答问题的能力,发展学生的逻辑思维能力,又可以使他们受到思想品德教育。
简单应用题是复合应用题的基础,它在低年级数学教材中占有非常重要的地位。
低年级的学生,天性好奇,感知觉逐渐完善。
注意力很不稳定,对感兴趣的事物注意力较易集中,但时间不长。
想象以再造想象为主,创造想象正在发展。
记忆带有很大的不随意和直观形象的特点。
连贯性口头语言的表达能力大大提高。
这一阶段,正是激发学生的好奇心,培养创新意识和探索精神的最佳时期。
在低年级教学中,让学生的各种感官都参与到学习中去,从多方位、多角度观察、认识事物,有利于在头脑中建立起准确、丰富的表象。
改革与优化传统的应用题教学,提高应用题教学效率,一直是广大小学数学教师追求的目标。
计算机辅助教学以其开放式的教学形式,充分地把学生放在学习的主体地位,它通过电子板书,动态的模拟实验,丰富的静态素材,人机的交互练习,智能辅导等手段.借以助于数学知识的内化和深化,以利于提高课堂效率,促进教学质量的大幅度提高.它在客观上克服传统教学手段的局限,使学生在跨跃时空的界限里,充分的发挥他们的想象力和创造性。
以计算机为主要教学媒体的一种新的应用题教学模式,在吸收了传统的教学模式优点的基础上,改革和优化应用题的教学结构,对于激发学生的好奇心,培养学生的创新意识和探索精神,教会学生如何获取知识,具有重要的意义。
2.1理论基础
理论是实践的基石,是实践的依托。
在科学理论原则指导下的研究成果,才经得起实践的检验。
总课题组明确指出:
“建构主义理论可作为我们‘四结合’试验研究的理论基础”。
这是因为,建构主义学习理论以唯物辩证法的观点,系统地揭示了儿童认知发展的规律和儿童认知结构的形成过程,“四结合”试验一切研究、实践活动都应以建构主义理论为基本指导思想,我们探究“四结合”应用题教学模式亦不例外。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
2.2对教材的研究
我们还必须研究教材,研究教材的编排特点,使它和低年级的应用题教学结合得更紧,使模式具有更鲜明的实践性和可操作性。
小学数学九年义务教育教材中的简单应用题的数量关系可以归结为和、差、积、商四种,大体可以分为四组。
第一组是与加、减法含义有直接联系的求和与求剩余的应用题,重点是引导学生理解题意,掌握简单应用题的结构,明确题目中的数量关系,联系加、减法含义确定算法。
而对于它们的变型题,如求一个加数、求被减数、减数的题目,教学中应在沟通其与求和、求剩余应用题的联系上下功夫,使学生正确掌握思考方法和解答方法。
第二组是反映两个数与它们的相差数之间的关系,需要间接运用加、减法含义进行思考的应用题。
对于求一个数比另一个数多几、求比一个数多几的数的应用题来说,教学中应该以帮助学生建立相差数的正确概念、分析已知数量和未知数量的关系为重点,使学生对谁和谁比,谁多谁少,较大数能分成哪两部分有一个清晰的认识,从而与加、减法含义建立联系,确定算法。
而对求一个数比另一个数少几、求比一个数少几的数的应用题,以及反叙的求比一个数多(少)几的数的应用题来说,重点是引导学生运用转换思想,沟通新、旧知识间的联系,培养学生的迁移能力。
第三组是与乘除法含义有直接联系的三种应用题,即:
求几个相同加数的和、把一个数平均分成几份求一份是多少、求一个数里含有几个另一个数的应用题,重点是引导学生在明确题意的基础上联系乘、除法含义进行思考。
第四组是反映两个数与它们的倍数之间的关系,需要间接运用乘、除法含义进行思考的两数倍数关系的应用题,教学中应以正确建立“倍”的概念,沟通其与乘、除法含义的联系为重点。
对一年级小学生来说,应用题的启蒙教学是指在数学教学中对应用题进行适当渗透,早期孕伏。
其任务是实现看图说话和看图计算→图画表示的应用题→有图有文字的应用题→文字应用题的过渡,并逐步使学生了解应用题的结构,懂得应用题中条件和问题间的关系,掌握思考方法和解答步骤。
一般可分为三个阶段。
一是孕伏阶段,即看图说话和看图计算。
在这个阶段,教师要善于诱导,循序渐进,有意识地提前起步。
一般可从“准备课”起就训练说一句完整的话,而后再逐步训练学生说两句话、三句话。
在此基础上,可结合具体题目引导学生试着将第三句话改说成疑问句,逐步熟悉题目中的数量关系。
二是准备阶段,即教学图画表示的应用题。
在这个阶段,可采取如下步骤训练:
1.理解题意并了解题目中告诉了什么、求什么,初步孕伏应用题的结构;2.引导学生根据加、减法含义确定算法;3.列式计算。
三是过渡阶段,即教学有图有文字的应用题。
要引导学生懂得“条件”和“问题”等术语,进一步了解应用题的结构,并能根据条件和问题间的关系,联系加、减法含义确定算法,从而为文字应用题的学习打好基础。
2.3模式的运用过程
在教学过程中,我采用的是抛锚式的教学策略:
创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
这里以小学数学第二册为例,简述在多媒体网络环境下,一种新型的应用题教学模式:
2.3.1创设情境
建构主义认为学习是与一定的情境相联系的,在实际有意义的情境下进行学习,可以使学生利用自己已有的认知结构中的有关经验,去同化和顺应当前学习到的新知识。
而传统的应用题教学往往将学生的学习和现实生活隔离。
因此,教师在教学活动中应有意识地创设实际问题情境,激发学生探索事物的愿望,引导他们体验解决问题的愉快,促进创造思维的发挥。
问题情境具有强烈的吸引力,能激发学生对学习的需要,引发学生的创造性思维。
这一环节主要通过课件创设情境,激起学生的学习兴趣,吸引学生注意力。
图文并茂使学生的积极性
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