教育学二复习资料1.docx
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教育学二复习资料1
第一章
教育的直接和首要目标是影响人的身心发展
狭义的教育是指学校教育
宏观的教育学的研究对象是教育现象和教育规律
被称为“教育学之父”的夸美纽斯
人类社会第一部以教育为专门研究对象的著作是《大教学论》
《大教学论》的作者是夸美纽斯
1806年发表的《普通教育学》作者是赫尔巴特
构建以教师、教材、教师为中心的教学原则的是赫尔巴特
提出儿童中心、经验中心和活动中心的是杜威
教育产生的最根本的原因是人类对自身生存和发展需要的满足
教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因是人类对自身生存和发展需要的满足
教育产生的最根本条件是人类劳动的进行
标志着教育与人类的物质生产活动和一般的社会交往活动相分离,形成了相对独立的形态,具有了独特的社会功能的是学校出现
在中国,根据文献在夏朝的学校称为“庠序”
学校产生的历史基础是生产力的发展和奴隶制国家的形成
学校产生的客观条件是体脑分工和专职教师的出现
学校产生的重要标志是文字的产生和应用
教育思想产生和发展的基础是人类的教育实践
《理想国》的作者是柏拉图
《教育过程》的作者是布鲁纳
学校教育产生于奴隶社会
在我国“教育”一词最早见于《孟子》
在教育史上,被誉为第一部具有学科形态的教育学著作是《普通教育学》
被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭的是卢梭的自然主义教育思想
“传统教育”与“现代教育”的提出者是杜威
将心理学引入教育的第一人是赫尔巴特
“教育即生长”这一论断的提出者是杜威
到目前为止,关于教育起源问题,较有影响的说法有生物起源论、心理起源论、劳动起源论
教育产生的必要条件是人类劳动的进行、语言的形成
在周朝,为我国奴隶制社会的鼎盛时期,学校已普遍建立,学校分为国学、乡学
在我国奴隶制社会的周朝,乡学可以分为塾、庠、序、校
古埃及的学校分为宫廷学校、职官学校、寺庙学校、文士学校
首创“实验教育学”的是德国教育家和心理学家梅伊曼、拉伊
美国心理学家卢布姆把教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标
赫尔巴特提出的教学四阶段是明了、联想、系统、方法
作为教育科学总称的教育学是以教育活动为研究对象,以揭示教育规律为宗旨的社会科学
作为单独学科的教育学是一门对教育与社会、教育育人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学
作为师范院校学生专业基础课程的教育学是以教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的
教育产生的最根本的原因在于人类对自身生存和发展需要的满足
教育产生的最根本条件是人类劳动的进行
在教育史上,被誉为第一部具有学科形态的教育学著作是《普通教育学》
将心理学引入教育的第一人是赫尔巴特
学校教育产生于奴隶社会
发现学习观点的倡导者是布鲁纳
《理想国》的作者是柏拉图
教育思想产生和发展的基础是人类的教育完善
学校产生的历史基础是生产力的发展和奴隶制国家的形成
学校产生的客观条件是体脑分工和专职教师的出现
学校产生的重要标志是文字的产生和应用
构建以教师、教材、教室为中心的教学原则的是赫尔巴特
提出儿童中心、经验中心和活动中心的是杜威
教育的直接和首要目标是有意识地影响人的身心发展
狭义的教育是指学校教育
宏观的教育学的研究对象是教育现象和教育规律
被称为“教育学之父”的是夸美纽斯
1806年发表的《普通教育学》作者是赫尔巴特
现代教育学的代表人物是杜威
第二章
教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位是中介转化
教育的出发点是人
在一定的前提下,对个体的发展起相对的主导作用的是学校教育
社会环境的本质是文化
人身心发展的生理前提是遗传
在个体发展中起决定作用的是社会环境
在个人发展中起主导作用的是学校教育
教育的政治功能实现的主要途径是培养人
人身心发展的生理前提是遗传素质
制约教育发展的规模和速度的是生产力
制约教育发展的权利和机会的是政治
制约教育发展的内容和手段的是生产力
制约教育结构的是生产力
现代教育与传统教育的最大区别集中表现在受教育者在教育中的地位和价值上
人的发展的个别差异性要求教育必须坚持因材施教
人的身心发展的不平衡性要求教育必须抓住人发展的关键期
人的身心发展的整体性要求教育必须坚持人的全面发展
人的身心发展的互补性要求教育必须取长补短
影响人发展的最基本的因素是个体的先天性素质、个体活动、社会环境
学校教育的系统性表现在计划性、组织性、协调性、全面性
学校教育对人的发展起导向作用是因为学校教育具有较强的目的性、系统性、选择性、专门性、基础性
教育的文化功能表现在传承文化、改造文化、创造文化、更新文化
教育的社会功能的特点表现在间接性、隐含性、潜在性、迟效性、超前性
教育活动具有两个最基本的客观制约性,即教育的社会制约性和教育的人的制约性
学校教育对人发展的主导作用主要是相对人发展的后天因素中的自发的社会环境而言的
学校教育对人的发展的主导作用是有条件的
教育对经济发展的作用表现在为劳动再生产和科学技术再生产
教育社会功能的超前性是指教育的社会功能要适应地超越社会发展的需要
人的身心发展的互补性要求教育必须扬长避短
人的身心发展的整体性要求教育必须坚持人的全面发展
人的身心发展的不平衡性要求教育必须抓住人发展的关键期
人的发展的个别差异性要求教育必须坚持因材施教原则进行
现代教育与传统教育的最大区别集中表现在受教育者在教育中的地位和价值上
制约教育结构的是生产力
制约教育目的的性质的是政治
制约教育内容和手段的是生产力
制约教育权利和机会的是政治
制约人才培养的规格的是生产力
人身心发展的生理前提是遗传因素
教育的正时功能实现的主要途径是培养人
在个人发展中起主导作用的是学校教育
在个体发展中起决定作用的是社会环境
教育的出发点是人
“按教育规律办事”的前提是认识教育规律
教育艺术的创造性主要决定于教育对象的特殊性
教育艺术的最高境界是教育风格
教育发展的内在原因是教育目标与受教育者发展水平的矛盾
往往把教育规律绝对化、偶像化,把教育规律当做是一种异己的力量是宿命论的观点
我们认识教育规律的目的是利用教育规律
产生幽默意境的各个环节中,具有关键意义的是出现反转
从共时的角度划分,教育活动可以划分为教育者、受教育者、教育中介
从历时的角度划分,教育活动可以划分为教育目的、教育手段、教育结果
运用系统方法,可以把教育规律系统划分为教育结构规律、教育功能规律、教育发展规律
教育的语言艺术主要包括口头语言艺术、书面语言艺术、体态语言艺术
将教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动,所需要的环节有教育规律理论化、教育理论目的化、建立教育实践的观念模型、技术化、行动化
现代教育的一般原则有人道性原则、创造性原则、民主性原则、个性原则、活动性原则
教育艺术特点有情感性、双边性、创造性、审美性
教育口语特点有针对性、诱导性、说理性、感染性、教育性
处理偶发事件的常见方法和技巧有说服语、冲淡、顺话、趣解、激励语
教育口语艺术有导入、讲授、提问、结语、批评语
与教育口语相比,教育体态语的特点体现在直观、模糊、敏感、辅助
幽默意境的形成过程包括的环节有制造悬念、铺垫渲染、出现反转、产生突变
第四章
探讨把受教育者培养成什么样的人的问题是关于教育目的的问题
教育理论最具根本性的问题是教育目的
教育活动的出发点、依据和归宿是教育目的
教育工作的核心是教育目的
为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向的是教育方针
培养人的质量和规格要求的是教育目的
实现教育目的的根本途径和基本原则是教育方针
教育方针中核心和基本的内容是教育目的
学校教育中最基本的活动类型是教学工作
实现教育目的最基本的途径是教学工作
教育目的最基本的理论基础是人的全面发展理论
雅典教育中“缪司”是指美育和智育
首次把教育的三大组成部分德育、智育、体育作明确区分的是洛克
《天鹅之歌》的作者是裴斯泰洛奇
造成人的片面发展的根源是旧分工
为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能的是社会化大生产
造就全面发展的人的唯一方法是生产劳动与教育
构成人的素质的基础性要素是体能和智能
人从事一切活动的素质基源是体能和智能
构成人的素质的生理基础的是体能
构成人的素质的心理基础的是智能
在人的各种素质要素中居于核心地位的是活动能力
在人的活动和发展起着积极或消极调节作用的是情感、意志、性格
人的素质中的动力因素是情感、意志、性格
人的素质中调节着人的活动的社会方向和行为规范的是道德品质
人的素质结构中的能量基础是情感、意志、性格
人的素质结构中,调节着活动的强度、速度与节奏的是情感、意志、性格
《中华人民共和国义务教育法》是1986年颁布的
在“五育”中,体现整个教育的社会主义性质的是德育
在“五育”中,对教育者的全面发展起着定向的作用的是德育
“五育”中,为其他方面的教育活动提供科学之知识与智慧基础的是智育
在“五育”中,为其他各育取得良好成效的必要前提的是智育
在“五育”中,解决人发展的社会价值方向问题的是德育
在“五育”中,具有根本性的意义是德育
教育方针一般包括教育的性质、指导思想、教育目的、教育工作的方向
个人生活和发展中非理性因素有情感、意志、性格
个人生活和发展中理性因素有认知、思维、智力
历史上出现过的关于教育目的的理论有人的全面发展理论、社会本位论、个人本位论
一般认为,我国现行的中小学实施的全面发展教育包含德育、智育、体育、美育和劳动技术教育
第六章
学校教育职能的主要实施者是教师
发展教育、办好学校、推进教育教学改革的主体力量是教师
教师职业的出现是在原始社会
师范教育明确成为学制的一部分首次是在“癸卯学制”中提出的
标志我国师范教育的开始的文件是《钦定学堂章程》
标志着教师职业的专业水平大大提高的是教师资格制度
我国教育史上第一个近代学制是癸卯学制
创办世界第一所教师培训机构的国家是法国
创办世界第一所教师培训机构的人是拉萨尔
《中华人民共和国职业分类大典》将教师职业归于专业技术人员
教师专业化标准的根本体现与核心是教师自身专业素质的发展和提高
我国《中华人民共和国教师法》正式施行的时间是1994年
标志着我国开始建立教师资格证书制度的国家政策法规是《教师资格条例》
规定了我国教师资格取得的五项要素的是《中华人民共和国教师法》
“学科教学法(PCK)”提出者是舒尔曼
教师从事教育教学工作最起码的条件是专业知识
区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本性标志是专业技能
教师专业地位的实质是专业人员的权利和义务
衡量教师社会社会地位最直接和最基础的指标是经济地位
教师角色的思想基础和调节机制是教师职业理念
教师角色的直接体现是教师的特定行为方式
教师解决角色冲突的基本方法是角色协调
教师教书育人的基础是科学文化知识
教师教好所教学科的起码条件是扎实的学科知识
教师把自己所知转化为学生所知、把自己所能转化为学生所能的独特智慧是教育科学方面的知识及教学能力
教师工作的动力性素质是教师的专业精神
教师职能体现的关键因素是业务素质
我国教师资格取得的要素是中国公民、思想品德条件、学历条件、教育教学能力、认定合格的手续
舒尔曼认为专家教师是由学科内容和教师教养组成的
舒尔曼认为教师的学科知识包括的领域有内容知识、一般教学法知识、学科教学法、课程知识
舒尔曼认为教师的专业教养包括学习者及其特征知识、教学情境脉络知识、教学目的、价值、哲学、历史学基础知识
教师专业发展包括的内容有专业精神的发展、专业知识的发展、专业技能的发展
教师劳动的特点包括示范性、创造性、系统性、学习性
教师的社会地位由专业地位、职业声望、政治地位、经济地位组成
不同国家存在的教师经济地位的类型有高于型、持平型、低于型
教师的角色期望大体可分为社会的期望、学生的期望、自我期望
教师角色形象的自我期望包括道德中心型、教学中心型、学术中心型
教师职业角色的自我期望包括专业人员型、学生领导型、雇员取向型
从教室履行职责的角度来看,教师的素质结构包括专业精神、师德修养、业务素质
教师的基本素质成分包括知识结构、个性品质、教学能力、教育观念
第七章
教育活动的核心是课程
教学改革的核心是课程
标志着课程作为一个独立的研究领域诞生的是《课程》一书出版
《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布的时间是2001年
课程结构的综合性集中体现为设置综合课程
课程编制的统合、系统、反复三原理是克尔提出的
课程编制的互补性原则、准备性要求原则、教育转换原则、法规依据原则、价值统一原则是伊藤信隆提出的
课程编制的系统知识准则、生活效用准则、历久尚存准则、兴趣需要准则、社会发展准则是史密斯提出的
学校组织教育教学工作的基本依据是课程计划
在课程计划的内容中,居于首位的是培养目标
从课程内容所固有的属性来区分课程可以分为学科课程、经验课程
从课程内容的组织方式来区分,可将课程分为分科课程、综合课程
从课程设计、开发和管理的主体来区分,可将课程划分为国家课程、地方课程、校本课程
从课程管理的要求来区分,可将课程划分为必修课程、选修课程
根据课程的基本价值倾向的不同,可将课程划分为知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程
基础教育学校调整课程结构应遵循的基本原则有均衡性、选择性、综合性
课程编制的情景模式由分析情境、检查、评价、反馈和改进、确立和表述目标、阐明和实施、制定方案几个部分组成
下列属于课程编制的模式的有目标模式、探究模式、过程模式、情境模式、批判模式
克尔的课程编制三原理包括统和、系统、反复
史密斯的课程编制原则包括系统知识准则、历久尚存准则、生活效用准则、兴趣需要准则、社会发展准则
伊藤信隆的课程编制原则包括互补性原则、准备性要求原则、教育转换原则、法规依据原则、价值统一原则
1968年在莫斯科召开的联合国教科文组织会议提出的课程编制的主要原则有囊括性原则、连贯性原则、可行性原则
课程编制总体上包括编写教材、课程标准、课程计划几个层次
第八章
在学校教育中,处于中心地位的是教学
心理活动的动力特征是气质
完成某种活动任务的态度和行为方式方面的特征是性格
完成某种活动的潜在可能性的特征是能力
决定教学系统本身存在的内在因素是教学要素
教师中心说的理论体系的构建者是赫尔巴特
“产婆术”的发明者是苏格拉底
“学科中心说”这一理论的核心概念是学科结构
“学科中心说”认为教育教学的根本目的是培养能幸福生活的公民
“学科中心说”认为教育的根本职能是创新文化
贯穿于整个教学过程并起着决定性作用的动力是教学过程本质的基本矛盾
教学过程结构的实质是时间结构
学、思、行的学习过程理论的提出者是孔子
主张“闻、见、知、行”的学习过程的思想家是荀子
“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程理论出自《中庸》
三个递进的学习阶段:
模仿、接受理论的指导、练习的提出者是昆体良
第一个企图按照心理活动的规律来分析教学过程的教育家是赫尔巴特
把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段的教育家是赫尔巴特
把教学过程分为疑难、问题、假设、验证和结论的教育家是杜威
把教学过程分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段的教育家是凯洛夫
认识活动的核心要素是思维
在教学过程中,要实现感性知识到理性知识的上升,关键就是要培养学生开展积极的思维活动
关于儿童发展的“文化-历史理论”和“最近发展区学说”理论的提出者是维果茨基
关于儿童发展的“儿童认知发展阶段论”的提出者是皮亚杰
关于儿童发展的“”儿童道德发展阶段论的提出者是科尔伯格
关于儿童发展的“一般发展论”的提出者是赞可夫
教学设计与开发的基本价值取向是满足人类学习生命存在及其优化活动的需要
教学设计与开发的最终目的是提升学习者的学习效果
在教育文化的意义上,人的学习生命的本质在于学习活动
“教学相长”“长善救失”的主张出自《学记》
主张“循序而渐进,熟读而精思”的思想家是朱熹
教学原则的动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则的提出者是布鲁纳
“双基”是指基础知识和基本技能
人的技能可以分为动作技能和智力技能
写字、游泳、踢球属于动作技能
作文、心算、默读属于智力技能
气质、信念、理想、兴趣、动机属于心理活动倾向性方面的特征
教学系统的要素包括教师、学生、内容、环境
在教学中,环境一般可以分为班级、校内、校外
在教学中,环境可以分为物质环境、心理环境、社会环境几种类型
教学用品、文体器材属于教学中的物质环境
集体组织状况、师生交往水平、教师素养、家长素质、社会风尚属于教学中社会环境
校风、学风、教风、传统观念等属于教学中的心理环境
教学活动过程中存在的基本矛盾主要体现在认知、情感几个方面
昆体良提出的三个递进的学习阶段是模仿、接受理论的指导、练习
赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统、方法等几个阶段
杜威把教学过程分为疑难、问题、验证、结论、假设几个阶段
凯洛夫把教学过程分为感知、理解、巩固、运用几个教学阶段
现代教学活动设计和开发的主要指标有教师个人的长处、弱点、学生的需要、经验和成熟水平、教学内容、教学目标
人的学习包括经验学习、文化价值学习、具体的知识学习
经验学习的主要机制有同化、顺应、转化
价值观的特点有主观性、发展性、社会历史性、导向性
价值认识过程呈现出阶段性,大致表现为价值感知、价值理解、价值体验
人的活动的三种基本形式包括游戏、学习、劳动
教学活动设计与开发原理包括“人-物”互动原理、“物-物”互动原理、“人-人”互动原理、“个体与自身”互动原理
第九章
教学方法概念的基点是教学目标
以引导探究为主的教学方法是发现法
教授化-学习化是当代教学策略发展的内在实质
衡量学生会不会学的重要标准是学习策略
教学策略的基础和核心是学习策略
教授策略的实质是以教师行为为主的策略
教学管理策略的核心是提高教师的教学管理水平
学习方式的价值取向是满足学习需要
学习方式的基础是学习心理原理
学习方式的核心是学习活动形式的设计
掌握学习的提出者是著名的心理学家和教育学家布鲁姆
掌握学习的关键成分是自定学习步子
教学评价对象的核心是学生学业成就
教学评价对象的重点是教师教授质量和课程与教学设计
学完某门课程或某个重要部分之后进行的旨在评价学生是否已达到教学目标的测试和成绩属于终结性评价
教学评价中最核心、最基本的活动是学生学业成就评价
最常用的评价学生学业成就的主要方法是学科成就测验
现代学校教学的基本组织形式是课堂教学
教学工作的中心环节是上课
讲授法、谈话法、读书指导法是以语言传递信息为主的教学方法
演示法、参观法属于以直接感知为主的教学方法
练习法、实验法、实习作业法属于以实际训练为主的教学方法
呈现方法、发现方法、实践方法、强化方法属于行为主义对教学方法的分类
示范、展示、口述、呈示属于提示性教学方法
关涉教育实践问题的三个主要领域是学习的科目内容、教学方法、教育的机构设置
教学方法的层次性分类将教学方法分为操作性教学方法、原理性教学方法、技术性教学方法
启发式教学方法、发现教学方法、注入式教学方法、设计教学方法属于原理性的教学方法
讲授法、谈话法、参观法、练习法、图例讲解法属于技术性教学方法
教学策略的基本特征有综合性、可操作性、灵活性
根据教学策略的使用主体的不同,广义的教学策略分为学习策略、教学策略、教授策略
学习策略的教学,要彻底贯彻的几个基本原则是特定性、生成性、有效监控、个人效能感
教授策略的方式主要有呈现技巧、内容转化策略、指导行为策略、课堂教学的管理性策略、课堂强化技术
在教授策略中,向学生呈现技巧的方式主要有设置导入、解释行为、结尾、讲座
根据强化物的不同,可以把课堂强化技术分为替代性强化、语言强化、非语言强化
教学策略体系包括教授策略、学习策略、师生互动的教学策略
从教学互动的形式来看,教学中的互动主要有师生互动、生生互动、群体互动、个体自我互动
主要的课堂教学互动策略形式有支持性互动策略、课堂交流技术
课堂交流策略的主要类型有发问技巧、讨论策略
课堂外的教学互动策略主要有调和策略、人际交往策略
独特性、稳定性、活动性两重功能属于学习风格特点
学习方式的基本特征包括确定价值、明确目标、学习心理基础、一般活动形式
现代教学评价大致经历了测量、目标模式、目标参照实验、人本化阶段
教学评价必须遵循的基本原则是发展性、科学性、学习化、客观性
教学评价的字评价方式有反省、自查、检讨、总结、自判
考试包括的三个环节有试卷编制、施测、评分
教学组织形式,总的来说可划分为三类:
个别化教学、集体教学、综合教学
道尔顿制、文纳特卡制、开放课堂属于个别化教学
班级授课、分组教学、导师制属于集体教学
我国当前中小学的课程主要分为学科课程、活动课程
课外教学的具体形式主要有小组活动、班级活动、年级活动、全校活动
综合科的一般结构包括组织教学、检查复习、学习新教材、巩固新知识、布置课外作业
教案按形式可以分为条目式教案、表格式教案
教案按篇幅可以分为详细教案、简要教案
第十章
现代德育的核心应该是道德价值培养
德育与政治教育是一种辩证的内在关系
思想教育的最终目标是使受教育者形成一定的世界观和人生观
德育与公民教育相比较兼具有工具性价值和终极性价值
德育与公民教育的关系是二者既有区别也有联系
思想平的教育过程与思想品德形成过程的正确关系是一种教育与发展的关系
德育过程中的基本矛盾是教育者所提出的的与要求和受教育者思想品德发展现状之间的矛盾
个体思想品德形成和发展的基本动力是由教育者所提出的德育要求所引起的受教育者新的精神需要与其自身的思想品德发展现状之间的矛盾
马卡连柯教育思想的核心是集体教育
主张集体教育思想的代表是马卡连柯
道德认知发展理论的代表人物是科尔伯格
科尔伯格划分道德发展阶段的方法是“道德两难故事法”
“道德两难故事法”目的是让受试者就故事内容提出的道德两难问题,发现人们回答问题时如何推理,进而发现人的道德判断与推理能力的发展
以研究道德情感为主线的道德教育模式,20世纪中后期最有影响的是体谅模式
体谅模式是德育学家麦克菲尔和他的同事共同创立
体谅模式重视道德情感,强调关心他人
自20世纪80年代起,品格教育运动在美国得以复兴并不断推进,渐渐成为学校德育的主流声音
美国当代道德教育复兴运动中最有争议、影响极为广泛的一种学校德育改革流派是价值澄清流派
苏霍姆林斯基也非常重视集体教育,他主张如果学生没有个性,那就不会有集体
我国德育理论和实践受到原苏联德育思想直接影响
德育所涵盖的范围比较庞杂,至少包括思想教育、政治教育、道德教育
道德教育包括家庭伦理道德教育、社会公德教育、职业道德教育、个人品行修养、国民公德
政治教育具有鲜明的阶级性、方向性、时代性
德育对个体发展的功能是制约个体社会化和个性化的方向、满足个体自我完善的需要、激发和调节个体的智能发展、促进个体的心理健康
个性心理品质与人的思想道德品质的关系是人的思想道德品质是个体心理品质中具有价值判断意义的部分、人的思想道德品质在人的心理活动和行为表现中处于核心地位、从培养人的个性品质而言,德育应是个性教育的重要组成部分、在个性发展中,德育具有定向、合理建构、心理保健作用
20世纪50、60年代以来德育的价值得以重现的主要社会背景是现实的德育危机促成社会反思,要求“寻回”德育的价值、对科技与工商业进步的认识的加深、全球化的要求、终身教育观念的产生及其影响、世界日趋多元化、多极化
现代社会应当确立的几种德育观念包括德育实体观、德育双重
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