重视实施幼儿心理健康教育.docx
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重视实施幼儿心理健康教育
重视实施幼儿心理健康教育
幼儿的心理健康是指幼儿心理发展达到相应年龄组幼儿的正常水平,情绪积极、性格开朗、无心理障碍、对环境有较快的适应能力。
应该看到,幼儿的心理健康和身体健康是同等重要的问题,但是,在幼儿教育过程中,人们往往只重视身体健康而忽视了心理健康的教育。
因此,当前有必要强调重视积极实施幼儿心理健康教育,把它放到重要位置上来,切实抓好。
一、为什么要加强幼儿心理健康教育
我们认为,当前幼儿园在幼儿心理健康教育中存在的问题:
1、偏重于身体健康,把身体的三项指标的指标作为幼儿健康的标准。
现在不少幼儿园往往把测查幼儿的身高、体重、血色素三大指标作为衡量幼儿健康达标的依据。
从幼儿园的管理者到教师乃至于家长,对此都十分重视。
幼儿园的管理者为确保本园体检能达到国家规定标准,制订了一系列严格的措施;医生对全园发病率、营养计算等非常关注;教师为了完成幼儿园的考核达标,在进餐、午睡、户外锻炼等方面下功夫;家长尤其看重幼儿体重或身高长了多少,幼儿园的膳食编配是否合理等等。
这样做无疑是有必要的,但很显然,心理健康教育没有摆在应有位置。
2、只重视发展好的幼儿,忽视了发展相对滞后的幼儿。
在观察中我们发现,一些教师对本班发展好的幼儿常常在各种活动中都给与更多的机会,而对班级中发展相对滞后的这部分幼儿关注却不多,影响了这些孩子自信心的形成。
3、偏重幼儿的知识技能培养,忽略了功儿的情绪、情感、态度、社会交往能力的培养。
家长到教师普遍比较看重幼儿的知识技能的培养。
大多数幼儿园都开办了英语、美术等特色班,家长们也热情极高的地送孩子到各种特色班学习,有的甚至每天指导课程排得满满的,根本不考虑孩子的兴趣和承受能力。
对孩子的情绪、情感、态度等不太在乎。
4、只重视创设优美、高档的物质环境,忽略构筑良好的人际交往氛围和师生关系。
随着经济水平的提高,现在有的幼儿园越来越重视用高档的材料布置优化活动环境,给幼儿提供的高结构材料过多,而忽视低结构材料的投放;幼儿园的管理者将环境创设作为评价教师工作的重要指标,而对班级中教师之间,师幼之间的人际交往关系一般不作过高的要求。
5、只重视幼儿园内的教育,忽略了家庭中的教育,社会文化环境的影响。
在我国,较多的幼儿园仍只重视园内的教育,如何将教育延伸至家庭、社区的问题还未得到广泛的重视。
种种现象说明,幼儿的心理健康教育从管理者都到教师、家长中普遍还存在模糊认识,甚至在有些方面走入误区,对健康的认识存在很大的片面性,忽略了心理健康的重要性。
那么,什么是健康的标准?
健康教育工作的范畴是什么?
结合对新《纲要》的解读,使我们对“健康”的含义有了更加深刻的理解。
同时,也让我们重新接受一次现代健康观的“冲击”和“震荡”。
二、新《纲要》关于“健康教育”的要义
1、新《纲要》明确提出“树立正确的健康观念”,有利于人们克服对幼儿健康的片面理解,对幼儿健康教育具有重要指导意义。
健康是人类的最基本要求,也是一项最重要的社会目标。
然而,对于什么是健康,人们的认识并不完全一致。
在许多人脑子里,一提到健康就理解为身体没病,体格健壮。
这种单纯的身体健康观,存在很大的片面性,忽视了心理健康的重要性。
在幼儿健康教育中,偏重幼儿身体保健教育,缺少幼儿心理卫生教育方面的内容,这种倾向不利于幼儿身心的全面发展。
因此,如何克服传统健康观的片面性,树立正确的健康观念,完全将健康剥离到卫生保健工作的管理范围,是当前我们工作中需要着重解决的一个重要问题。
所谓正确的“健康观念”,不仅指幼儿身体的健康,而且还包括幼儿的心理健康。
幼儿健康是身体和心理健康的有机统一。
“正确的健康观”强调一种健康的整体,这种健康观是与国际社会对健康的新认识相一致的。
2、新《纲要》明确把心理健康纳入幼儿健康范畴,科学揭示了幼儿健康的内涵,对幼儿心理健康教育具有关键的指导意义。
新《纲要》提出“在重视幼儿身体健康的同时,要高度重视幼儿的心理健康”。
身体健康是心理健康的物质基础,身体不健康会带来许多心理疾患;反过来,心理问题也会影响身体健康,酿成多种疾病,就象有人说的“身体的健康在很大程度上取决于精神的健康”,而世界卫生组织的口号是“健康的一半是心理健康”。
从心理学角度讲,教育过程就是在儿童已有心理发展水平的基础上根据儿童的心理需要,采取正确的教育策略和手段,促进幼儿心理健康发展的过程。
《成都日报》2003年1月6日曾报道“五岁幼儿患精神分裂症”。
据报道,1名5岁的幼儿在园期间,因个别老师曾采取恐吓体罚等教育方式,使孩子身心受到极大伤害,而且在园情绪时有异常现象,教师没能注意观察,使幼儿错过最佳治疗期。
经法院裁定,由于教育方法不当,未能充分尊重幼儿的人格尊严,违背了幼儿身心发展,损害了幼儿的健康发展,幼儿园有不可推卸的责任,导致诉诸于法律。
此案例对我们幼教工作者敲响了警钟,对此决不能再掉以轻心。
学习《新纲要》,我们对《纲要》中提出的“身心并重”的幼儿健康观非常赞同,并认为心理适应是幼儿身心健全的关键。
进一步认识到幼儿心理健康的标准是:
认知发展是否正常,情绪反应是否适度,人际关系是否融洽,性格特征是否良好等。
在培养幼儿健康心理素质的过程中,必须从幼儿年龄特点入手,把情绪,自信心,合作意识作为对幼儿进行心理教育的重点突破口,融入幼儿园教育目标进行。
三、进行幼儿心理健康教育的有效途径
(一)、积极构健安全、温馨的健康心理环境
环境对幼儿能否健康生活有着不可忽视的影响因素,年龄越小的幼儿对心理环境要求比物质环境的要求更为重要。
前苏联教育家霍姆林斯基指出“教育---首先是教师跟孩子精神上的接触。
”也就是说,教师与幼儿心灵的沟通是教育的前提和基础。
教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”。
如果教师身体离幼儿很近,而心却离得很远,总以冷漠的态度对待他们,幼儿得不到老师的支持和帮助,就会逐渐失去对教师的信任,不安全感就会增加;如果讽刺、挖苦、嘲笑孩子,当众损伤孩子的人格,会使孩子失去自尊;长期得不到肯定,在批评中长大的孩子不会有自信心。
因此,教师要多站在幼儿的角度,体察他们童心的需要。
同时,为幼儿创设和谐的班级环境,平等鼓励的师幼关系,如在活动区可根据幼儿的年龄增设新生入园亲子区、聊天室、娱乐天地等,给予幼儿充分抒发情感,增进交往空间。
使幼儿感到在安全、温馨的氛围中生活,有助于幼儿情绪安定、心情愉快。
因此,老师必须给予幼儿实践锻炼机会,放手让幼儿去独立完成一些起简单的,力所能及的任务,给予他们充分表现自我的情感氛围,尊重他们的意见,鼓励他们的主动行为,让他们在实践中感受自身能力,从而提高自我评价水平。
总之,老师要善于抓住每个幼儿身上的闪光点,引导他们看到自己的进步,使他们相信自己的优点和长处,增强自信心,创设乐观、积极向上的精神氛围。
(二)、利用幼儿园得天独厚的同伴群体,建立良好的同伴关系,培养幼儿良好的社会适应能力
现在的幼儿绝大多数都是独生子女,在家视为“小皇帝”被捧着。
但特殊的家庭环境和居住条件,使他们失去了很多彼此交往、协作、谦让、友爱的机会。
带之而来的是孤僻、任性、依赖、唯我独尊、做事缺乏自信心。
教师应充分利用幼儿园独天独厚的同伴群体,为幼儿创设相互接纳、信任、尊重的集体生活的氛围,有助于幼儿心理品质的形成。
如李洁、黄苦雪、王傅一等三名幼儿性格内向、不合群,早晨来园时很少主动向老师问“早”,不声不响地独坐在小椅子上,老师提醒他们去活动区玩也只是摇摇头,不吭声。
平时从不举手发言,做事慢腾腾的。
针对这种情况,我们充分利用活动与同伴游戏的机会,激发他们积极主动参与活动的愿望,从而培养他们活泼开朗的性格。
如每天这几个小朋友一来园,老师就让一些主动、热情的同伴约他们,商量是玩“肯得基”还是“娃娃家”。
久而久之,他们便由被动变成自觉地参与,并且有了主动与同伴交往的愿望。
同时,在活动区玩时,教师还有意识地把这些小朋安排在活跃的孩子周围,让他们身临其境,获得直接交流和感受。
餐前组织幼儿讲“我的悄悄话”时,最初,他们只是听别人讲,老师就鼓动爱表达的几个孩子和他们坐在一起交谈,对他们敢于开口的表现即时予以肯定和鼓励,渐渐地这些小朋友在同伴的影响下有了明显的时步。
(三)、以游戏活动为载体,满足幼儿活动的需要,提供幼儿交往的机会,培养良好的性格和意志品质。
1、不同的游戏活动,对幼儿各方面起着不同的作用。
如:
幼儿在体育游戏中,躯体大动作和手指精细动作的能力得到很好的发展;而智力游戏对幼儿认知能力的正常发展有积极的促进作用;创造性游戏满足了幼儿的情绪、培养了社会交往能力和良好的性格。
譬如,在中、大班的表演游戏中,幼儿对“大风车”的主题很感兴趣。
开始时,几个孩子为扮演自已喜欢的“金龟子”、“小鹿姐姐”等角色发生争执,而使表演难以进行下去,这时他们也逐步意识到需要商量一下角色的分配、表演哪些节目等内容。
于是,幼儿通过与同伴在游戏中协商、分工、合作、谦让等,锻炼了幼儿的交往能力,对幼儿形成良好的性格有很大促进作用。
2、在游戏中,注重对个别幼儿的教育。
游戏中,总有个别胆小,害羞,懦弱的幼儿,他们往往不敢与同伴交往,更不会主动投入游戏中去。
为培养其自信心,教师应鼓励他们大胆地加入同伴的游戏中,可以用关心的语气询问他们:
“你们为什么不去玩?
”“你看他们玩得多开心”“老师跟你一起玩好吗?
”并在游戏过程中不断地对他们进行鼓励和表扬。
如在游戏刚开始时,有的幼儿不知玩什么,教师可通过扮演角色,用游戏口吻激发幼儿和老师所扮的角色一起玩,让幼儿逐渐克胆怯的心理。
在幼儿敢于表达自己的愿望,投入到游戏中以后,教师应即时给予表扬,鼓励他们加入到同伴的集体中,让他们体验成功的乐趣。
一次成功,胜过百次说教,幼儿的自信心就会有效地得到培养。
3、在游戏的趣味中感受规则的基本要求,以培养幼儿意志品质
由于幼儿具有自我中心的特点,自控能力较差,不理解规则的重要性,因此,遵守规则的能力也较差,针对这一共性特点,我们设计了一些规则性较强的游戏,将游戏与规则融为一体,使幼儿在游戏中将被动遵守规则转变成为一种主动行为,目标最终在愉快中完成。
例如,在“猴子与大石头人”的游戏中,将幼儿分为红队和绿队,再请几名幼儿扮“猴子”。
游戏开始,“猴子”在前面玩耍,“石头人”在后面任意模仿,当听到口令时,“猴子”们猛一回头,这时,“石头人”最后不论什么动作,也决不能再变动,任凭“猴子们”随意骚扰,能坚持不动为胜者,胜者多为胜队。
在游戏中,孩子们为了获胜,都努力地控制自己,一定要坚持到底。
因为他们已经认识到自己是集体中的一员,自己的一举一动都关系到本队的荣誉,增强了集体意识,懂得了如何在集体中约束自己的行为,体验到了遵守规则的重要性,趣味中使幼儿愉快地接受了规则。
同时,自控能力和抗干扰能力也得到了提高,
(四)发挥家庭、社区的教育作用,形成整体合力,共同促进幼儿心理健康发展。
幼儿是在周围环境的相互作用中发展起来的。
幼儿期,他们对周围环境的辩别力差,对成人依赖性强,教育的作用体现在生活中的人、事、物对幼儿的影响,也是幼儿生存环境直接作用于幼儿发展。
如何为幼儿创设良好的心理教育环境,变不利因素为有利因素,使幼儿在园、在家、在社区环境中受到同样的教育,更使幼儿在良好环境中健康成长,需要发挥家庭、社区、幼儿园教育合力,共筑幼儿心理健康环境,以此促进心进健康发展,我们从以下几个方面入手,开展了一系列活动,收到良好的教育效果。
我们为培养幼儿坚持品质的良好形成,增强家长的家园配合的主体地位,我们开展了“非问题性教育活动”和“问题性教育活动”,综合主体活动“我能做到”,教给幼儿在各种情况下的自我保护,让家长参与,同时又向家长宣传《儿童权利权公约》,使家长知道孩子是一天天变化的,发展的,是权利的主体,不能总以他们还小应给予保护。
为让家长积极参与,可由教师每周发给家长“联系卡”,卡上有幼儿园管理的要求,有培养生活习惯的要求,也有培养幼儿任务意识的要求等内容,通过联系卡增进了教师和家长对幼儿在家、在园的了解,使教师和家长得到信息后不断调整教育行为。
这一措施使孩子独立自理能力和责任感大大加强,同时,让家长也有机会观察孩子,使孩子在各种活动中始终处于积极主动、乐观向上的状态。
同时,还可采用辩析会的形式进行交流,即教师在家教指导活动中创设一定情景,提出一些有争议的问题,鼓励家长从教育观念、教育态度、方法上积极发表意见,选择符合自己实际的方案,逐步改变观念和行为。
如针对“孩子小,什么事都做不好,等长大了再说”这一观点,与家长深入开展讨论,让家长在主题活动的设计中受到启发,达到家园配合的目的。
并要求教师注意信息反馈。
通过对联系卡,家长讨论会、家长开放日、家园小报、电话交流、亲子活动等信息的收集后,及时反馈和调整双方的教育行为,更好地保证了家庭与幼儿园教育的一致性。
同时,利用社区文化背景,和谐民主的群体氛围,建立心理健康的教育格局。
根据社区文化背景,通过幼儿园、家庭、社区合作,对幼儿进行全方位、综合的教育影响,将幼儿园教育和家教指导工作辐射到社区环境中去。
利用社区环境优势,我们开展了以下一系列活动:
(1)由于我园地处军营,我们充分利用这一特殊环境,与连队联系,组织幼儿参观军营,了解解放军叔叔的生活、训练,并请他们中的代表来园讲“英雄解放军”的故事,帮助幼儿树立作为一名中国人的自豪感,从小立志保卫祖国的远大抱负,生成了活动“我是一个兵”等主题,得到部队和家长的一致配合,达到了教育效果。
(2)培养关心帮助他人的品德。
教师观察到幼儿对社区街道搞的为灾区人民损款物活动,引起了大部份幼儿的注意,不停地问“你们带这么多旧衣服给谁,幼儿园这几天怎么摆了一个红箱子,看见许多老师在里面放钱干什么呢”此时,老师不是如何尽快给孩子答案,而是围绕孩子关心的问题,开展谈话活动,生成了“献出我的爱”的活动主题。
通过组织幼儿参与社会实践如组织大班幼儿到天府广场“卖报”,将卖报款集中统一,分送到“SOS儿童村”,与“SOS”儿童开展一系列与之相关的活动,帮助幼儿从小树立关心帮助他人等优良品质,为他们提供活动的条件和创设相关的环境,并在他们需要的时候给予帮助,以促进幼儿的健康发展。
不同年龄段的幼儿心理培养目标有所不同,我们需结合幼儿园实际,借鉴已有的研究成果,不断探索幼儿心理健康教育的途径,所以在实施幼儿心理健康教育实践中,不能机械地一个一个照搬照套,而需结合实际进行培养。
我们深深感到,作为幼教工作者要“树立正确的健康观念”,充分认识到幼儿的健康具有“身心并重”的整体性,并将此项工作放在首位,以此推动幼儿园全面工作不断迈上新台阶。
幼儿教师创造性人格特征的构想
摘要:
创造性人格反映的是那些富有创造性个体的精神面貌,强调个体创造行为的人格因素所起的作用。
幼儿创造力的培养,因其是在人的创造力发展的关键时期实施的教育,显得更为重要。
幼儿教师创造性人格不仅有助于幼儿创造力的培养,而且对其自身创造力的发展也非常有益。
在了解国内外创造性人格研究的基础上,结合幼儿教育实际,构想幼儿教师创造性人格特征是:
富有探索精神,责任心强;和蔼可亲,有耐心;观察敏锐、思维灵活、想象丰富、富有才识;自信、独立、当机立断;适应性强;理想崇高、目标远大;好奇心强、求知欲旺盛、兴趣广泛;移情能力强;有正确的幼儿创新教育观。
关键词:
幼儿教师;创造性人格特征;构想
创造性人格反映的是那些富有创造性个体的精神面貌,强调个体创造行为的人格因素所起的作用。
对一个人来说,其创造行为的实现,既依赖于认知过程的各种能力品质,也与个体的动机、兴趣、信仰、价值观、性格和气质等因素有密切的关系。
教师的创造性人格,不仅有助于教师自身创造力水平的提高,而且直接影响着学生创造力的发展,具有深远的社会意义。
面对知识经济的挑战与机遇,学生创造力的培养被提到了一个十分重要的地位,而幼儿创造力的培养,又因其是在人的创造力发展的关键时期实施的教育,亦显得更为重要。
在幼儿教师的教育影响中,人格因素被看得举足轻重,因为人格对幼儿的影响是自然的、全面的和深刻的。
幼儿教师发挥自身的创造性人格优势,不仅能激发幼儿的创造性潜能,而且可以为其终身创造力的发展奠定基础,也将有利于21世纪我国社会创造力整体水平的提高。
在了解国内外创造性人格研究的基础上,结合幼儿教育实际,构想幼儿教师创造性人格特征,是一项非常有意义的工作,一方面将为幼儿教师创造性人格特征的培养提供理论依据,另一方面,也必将有助于幼儿创新教育实践,为人的全程创新教育的开展奠定基础。
一、国外创造性人格的研究
翻阅文献资料,国外创造性人格的研究,迄今为止。
多集中于这样几个方面:
1.创造性人格的测定
1950年以后,心理学家已不是只凭借智力测验来测定创造力了,大量的人格问卷问世。
例如:
1952年,格夫(H.Gough)研究出的《形容词检查表》,经后来的多米诺的补充完善,成为很好的创造力人格测验工具,信度和效度均很理想,被广泛应用;1965年,托兰斯(E.Torrance)编制了创造性人格自陈量表《你属于哪一类人》,通过测试,可获得被试创造性人格特征以及创造性水平,因其简便、易行、有效而应用甚广;1976年和1980年,瑞姆(S.Rimm)和戴维斯(G.Davis)也研究出来了一种测试创造性人格的方法《发现才能团体问卷》,该测验的使用和研究范围很广,涉及到不同种族、不同国家、不同社区、不同社会地位及不同能力的儿童,且效度、信度很理想;另外、像《卡特尔16人格因素问卷》、《梅伊斯——布里格斯的类型指标》、《明尼苏达多项人格测验》、《加里福尼亚心理调查表》等等,也都反映出创造性人格的一些特征。
2.创造性人格结构
创造性人格的组成成分是多种多样的,其中既有显示个体差异的特征也明显地表现有相似的或共同的趋向,由它们交织在一起构成个人的独特的风格和特征。
吉尔福特(J.P.Guilford)在研究认知特性时,发现发散思维中的流畅性、独特性、变通性与创造性行为有高相关,也发现认知因素与非认知因素之间有高相关,从而概括出创造性人格的一些特点;戴维斯(G.Davis)在总结前人研究的基础上,提出了10条创造性人物共有的人格品质;克尼洛的研究是在对已有关于创造性人格的元分析基础上提出的,他认为创造性人格特征包括12个项目:
①智力属中上等;②观察力;③流畅性;④变通性;⑤独创性;⑥精致性;⑦怀疑;⑧持久性;⑨智力的游戏性;⑩幽默感;(11)独立性;(12)自信心。
[1]
3.不同实践领域创造性人格特征
不同实践领域的创造者,他们的人格特征组合也会表现出自己的独特性,对这个问题,许多心理学家做过研究。
像美国的卡特尔(K.Caattell)、艾杜生(T.Eiduson)、产柏斯(A.Chambers)、麦金农(Machinon)、巴伦(Barron)、克里奇尔德(R.Crutchfiled)等,利用人格测验、面谈、观察记录、自传写作等方法,初步揭示了经济学家、数学家、工程学家等的创造性人格特征。
关于教师创造性人格方面的研究,除美国的比夏普(W.Bishop)、塞林(D.Sellin)、史密斯(R.Smith)、哈尔曼(R.Hallman)等人的研究外,日本学者恩田彰的研究也比较著名。
比较起来,塞林、恩田彰对教师特征的概括相对较全面,比夏普采用教师特征量表,对109名被超常少年确认为是成功的、富有创造性的教师进行研究,基本印证了塞林、恩田彰的结论。
从上述心理学家的研究中,可以将教师创造性人格特征概括为以下几个方面:
①热爱创造活动,有创造力;②有强烈的求知欲;②乐观、幽默、热情、自信;④兴趣广泛、好奇心强;⑤尊重学生;⑥言谈自由、开放;⑦富有学识;⑧上进心强,职业态度端正;⑨有正确的教育观点;⑩善于创设宽容、理解、温暖的班级气氛。
这些特征涉及到教师的个性倾向性、教师的职业态度、教育观点、教育能力等许多方面,目前国际上较为公认。
4.不同年龄阶段创造性人格特征
不同年龄阶段创造性人格特征的研究,有玛克(Mark)、格内费士、贝里对幼儿的研究,[2]托兰斯对中、小学生的研究,盖策尔斯(W.getzels)和杰克逊(W.Jackson)关于青年的研究等等,在概括儿童、青年创造性人格的同时,也对他们的受教育情况进行了分析,提出教师的创造性人格对他们的影响和作用:
一万面教师可以促使儿童将创造力发展的巨大可能性变为现实;另一方面教师的人格又在对儿童产生潜移默化的影响。
美国心理学家托兰斯曾在SMSC的合作下设计的实验,强烈地说明了这一点。
5.不同性别创造性人格特征
关于创造性人格的研究,性别这个变量也被注意到,虽研究不多,但却具有代表性。
如:
美国心理学家雷弗娜·赫尔逊(R.Helson)曾研究了“女数学家的创造个性”问题,提出富有创造性的女数学家的特征。
另外,美国的心理学家路易斯·巴赫托勒(M.Bachtold)研究了女科学家的个性特征,提出了富有创造性的女科学家的个性特征。
6.创造性人格的培养
托兰斯、莱姆布赖特等人提出社会文化因素、家庭因素、学校因素对人的创造性人格的发展影响,强调重视在学校培养人的创造性人格,美国、日本在此方面的教育实践成果丰富而卓著。
他们明确提出,培养具有创造性的人格,需要创造型的教师,创造型教师之所以重要在于他们有其特殊的个性特征,他们所做的实验,验证了创造型教师在培养学生创造性人格方面优于一般教师。
另外,关于有助于创造活动的心理品质(创造动机、思维灵活性、思维敏捷性、独创性、自信心)的培养也都有很好的研究。
在创造性人格培养的研究中,一些心理学家提出,幼儿解决问题的特点在于他们是以创造性的方式进行学习的,是以自己的认知方式来探索和发现问题的。
尽管这是自发的、幼稚的、没有经过训练的,也是没有什么社会价值的,但要对他们进行鼓励,不要压制。
要以这种人皆有之的创造性火花为基础,引导和培养儿童特殊的创造性才能,强调重视培养幼儿的创造性人格,进而发展幼儿的创造力。
幼儿创造力培养是幼儿创造力研究的一个重要趋势,如何开拓创造空间,如何创设有助于创造的气氛以及教师如何发挥创造性人格优势去影响幼儿等等方面的研究,都还刚刚起步。
二、我国创造性人格的研究概况
尽管我国早在两千多年前,老子在《道德经》中就指出:
“天地万物生于有,有生于无。
”儒家经典《大学》也主张“苟日新,日日新,又日新”。
但这只是创新的思想而己,由于历史的局限和封建文化传统的束缚,对创新的认识还相当浮浅,也没有创新教育的实际行为。
在我国,真正的创新教育行为是从现代著名教育家陶行知开始的,他边实践边研究,取得了丰硕的成果。
[2]1943年,陶行知发表了《创造宣言》,宣称“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人”,强调必须从小培养学生的创造精神和创造能力。
他提出教师必须创造性地教,要把自己摆在儿童的队伍里,要真情实意地和小孩子站在一条战线上,加入到儿童生活中去,从而发展儿童的创造力,这可以说是对教师创造性人格的一种认识。
1960年以后,台湾学者贾馥茗开始对教师创造性人格进行实验研究,认为教师的创造性人格将易于使学生的创造潜能充分发挥。
1980年以后,我国大陆心理学界开始研究创造性人格问题,虽起步晚,但成果却相当丰硕,概括起来有三个方面:
①注重翻译、介绍创造性人格研究的最新成果及研究动向;②对理论问题的探讨全面而趋于深入。
内容涉及不同领域、不同年龄、不同性别的创造性人格的特征及培养问题,力图建构具有中国特色的创造性人格理论。
如:
高玉样、周昌忠、杨仲明等。
高玉样根据国外心理学家、教育学家的研究,提出教师创造性人格特征,包括:
热爱创造活动;有创造动机,不断探索未知世界的乐趣;善于组织集体创造性气氛;尊重学生与众不同的疑问、观念;正确评价学生的创造力等等。
内容相对较全面,对我国教师创造性人格塑造提供了理沦依据。
③在实验研究方面,主要
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