当代教育评价理论及其历史演进过程中的知识观分析.docx
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当代教育评价理论及其历史演进过程中的知识观分析
当代教育评价理论及其历史演进过程中的知识观分析
学术视点代教育评价理论及其历史演进过程中昀知识说分析《
当代教育评价理论及其历史演进过程中的知识观分析
齐字歆'
(1.华东师范大学教育信息技术系,上海200062;
2.漳州师范学院教育科学与技术系,福建漳州363000)
喃要】教育评价作为教育研究的三个发展方向之一,在理论与实践之间架起了一座桥梁.通过追踪教育评价学的历史起源
和演进过程,从知识观的视野,考察各个时期教育评价理论的时代背景与方法特征,可以发现,知识观决定了教育评价
观,科学实证主义与自然人文主义这两种截然相反的方法各有利弊,走向整合是未来教育评价的基本方向.在实践中.应
注意统筹把握二者结合的"度",依据评价背景,评价对象,评价目的,评价内容的不同,而灵活地采用不同的评价模式
与方法.
[关键词]教育评价;知识观;实证化方法;质性分析;评价模式
[申图分类号】G420[文献标识码】A[文章编号j1672—0008(2011)05—0076—07
一
引言
教育评价,渊源久远.早在西周时期(公元前11世纪一前
771年),我国就建立了"考校"与"选考"制度,这些制度在
《学记》中有详细记述.隋唐以后逐步形成的科举制度,使我
国的考试制度达到了相当高的水准.…之后,考试制度传人了西
方国家.1900年前后,西方国家掀起了一场"教育测验"
(EducationalTesting)运动,主张采用测验的方式来测定学生
的知识记忆能力和某些特质.该运动导致了标准化测验的广泛
采用.1920年左右,教育测验被引入我国.在这之前,我国的
教育思想深受儒家学说的影响,各种理论的产生往往与人们的
直接经验和直观感受相联系,强调"天人合一"的哲学观,其
结论往往带有经验论的唯物主义色彩,?
教育评价当然也不是严
格科学意义上的教育评价,注重定性研究,人文色彩比较重,
或是教育经验的简单总结,或是抽象思辨的理论推导,极少数
量化的分析.
西方教育测量理论传人中国后,我国在智力测验,人格测
验和教育成就测验方面都得到了一定的发展,并开始了自己的
测量学学科建设.但是,在2O世纪50.7O年代这三十年里,由于
深受前苏联教育心理学影响,我国的心理与教育测量一直是一
个意识形态上的禁区,无人问津.80年代,引进泰勒(RalphW
Tyler)的目标导向评价模式和西方的标准化测验之后,以定量
化为主要特征的实证化方法在我国得到了广泛运用,我国科学
意义上的教育评价,就是在这种背景下开始理论研究和实践运
用的.纠随后,这些思想迅速垄断了中国的教育评价领域,使我
国的教育评价研究呈现出实证化特征有余,而人文化特征明显
不足的倾向.
80年代末期,从个体认知和社会认知两个视野进行观察与
研究,源于维果斯基(LevVygotsky),皮亚杰(JeanPiaget)
和布鲁纳(JeromeS.Bruner)认知建构理论,以及以通过彻底
推翻近现代主义文化及其理论取向,试图建立一种全新的价值
体系和思维模式,来解释世界为特征的后现代主义思潮也传人
到我国.人们对这种在评价中忽视人文因素的倾向进行了反
思,认为纯粹理性的实证化研究对教育评价研究来说是不够
的,或者说不全面的,而应从人的需要出发,关注人的本性,
实现人的终极关怀.同时,也更多地认识到了教育评价工作的
复杂性与不确定性,人文社会科学方法又重新引起了人们的重
视,教育评价在注意进行客观化,标准化测量的同时,也注意
采用问卷调查,实地观察与访谈,广泛收集各方面信息,然后
进行解析与论证,作出价值判断,实现了科学实证主义与自然
人文主义的有机结合.
二,两组概念辨析
(一)评价与教育评价
"评价"一词在《新华词典》中的解释是:
"评论货物的
价格,现泛指衡量人物,事物的作用或价值",也就是要判断
曲直优劣,价值高低.在英语中,"评价"主要牵涉到三个单
词,~Oevaluation,assessment,appraisal.从词源学的视角来考
察,英语的单词一般采用"前缀+词根+后缀"的结构模式,其
中词根表示的基本意多来自于远古时期的拉丁语,希腊语,前
缀表示辅助含义,后缀则多表示词性."evaluation"由三部分
构成:
…e',"valu","ation",其基本意思是"valu",表示
"价值","e一"表示"向外",有"导出"之意,"ation"
则是一个名词性后缀,表示"过程或结果",在我国教育界通
常译作"评价",主要用于对人的判断,包括正式或非正式的
评级与考核,考试,可用于评定学生在某一个学习过程中的成
绩,也可评定某一职业申请者的态度,甚至于教师的能力.
}基金项目:
本文系漳州师范学院科研资助项目"福建省普通高中技术课程实施捌查研究"(SS08028)阶段性成果之一.
JoURNALOFD|sTANcEEDUcATlONAcademicViewpoint
胡森等主编的《国际教育大百科全书》中建议:
这个术语
专门用于抽象的存在物,比如方案,课程以及组织变量;
assessment--词则是南"as","sess","ment"部分构
成,其中"sess"源于拉丁语的"assidere",是"坐,说,照
看"的含义,"as"则是"向,到"之意,"ment"作为抽象
名词后缀,反映的是一个状态或过程,所以,assessment就是要
给被评价对象一个客观,合理的位置,强调与被评价对象在一
起时为他们做了些什么,而不是对被评价对象做了什么,我们
一
般将其译为"评估";而appmisal~1]是由"ap","prais
(e)","al"三部分构成,"prais(e)"就是动词
"
praise",意为"欣赏,同意""ap"表示加强义,"al"是
一
抽象名词后缀,多译为"考评",如管理学中对管理人员的
考核评价.
在我国文字中,"评价"是评定价值的简称,是一种价值
判断活动,是对客体满足主体需要程度的判断,是对教育活动
现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得,但有可能取得
的)价值的判断,以期达到教育价值增值的过程.
在教育评价理论的发展历史中,由于人们对教育评价本身
认识的逐步深入和观察角度的不同,教育评价的概念有着多种
不同的诠释.比较典型的说法有:
(1)将教育评价等同于教
育测验,甚至于认为其主要内容就是考试;
(2)强调教育评价
是一种"专业判断",看重的是评价者的经验和综合素养;
(3)认为教育评价就是将人们的行为与结果和应有的状态或既
定目标相比对的过程;(4)教育评价是一种有系统,有目的的
收集资料,帮助决策的过程.
尽管人们对教育评价的功能与目的有着不同的看法,但是
越来越多的人认识到:
一种评价是属于鉴定的选拔性评价,还
是属于帮促的发展性评价,这是判断其先进与否的分水岭.与
此同时,教育评价的外延也有原来单一的学校教学评价,逐步
扩展到了学校教育的各个方面,甚至已经涉及到了学校内外几
乎所有与教育有关的现象上.
在教育评价的各种界定中,美国学者格朗兰德(N.E.
Gronlund)于1971年提出了一种简明扼要的表述:
评价=行为方式的描述(量的测量或质的描述)+行为方式的
价值判断
这一定义虽略嫌粗糙,但是抓住了定义的本质,普遍为人
们所接受.
(二)知识与知识观
1.知识和知识观的内涵
对于知识到底是什么这一问题的回答,自古以来就受到哲
学信仰的限制.如苏格拉底的知识界定就带有伦理色彩,他认
为"知识即善",知识是"公认的普遍命题",知识的主要内
容是关于人生问题和人类的社会活动问题,致知的目的在于运
用知识来指导人过正当的生活;柏拉图把知识界定为一种确证
了的,真实的信念,认为知识南信念,真与确证i要素组成;
而培根从经验论的认识论出发提出,"知识的主要形式不是别
的,只是真理的表象……存在的真实同知识的真实是一致
的","知识就是存在的影像".因此,培根认为知识不是大
脑思辨的结果,而是人们"深入到自然界里面,在事物本身上
来研究事物的性质而获得的东西",只有人类认识中对客观存
在进行正确认识的那一部分才配得上称之为人类知识;罗素则
认为知识是确切的,不是神圣和天启的,知识是个人在组织经
验时形成的一种个人的复杂体系,知识既是经验的结果,又是
经验的过程等.
目前,我国现有文献对知识的界定基本可归纳为:
"
(1)
知识是人类对于经验中蕴含的法则赋予意义而结构化了的信
息;
(2)知识是人的观念的总和;(3)知识是智慧和经验的
结晶;(4)知识是人类积累起来的历史经验和现时达到的科学
新成就的总和.
对知识的不同认识必然产生不同的分类.如罗素把知识分
为两类,即关于事实的知识和关于事物的知识."关于事实的
知识,基本上等同于命题性知识,包括直接的知识和非直接的
知识.直接的知识需要用感知来判断,而非直接性的知识要以
证明命题和推导的形式来判断.关于事物的知识又包括了直认
性知识和描述性知识,直认意味着直接意识到而没有通过其他
中介来获得.通过感知来获得的可描述信息,就是描述性知
识.吉尔伯特因此将知识分为两类,一类是"知道是什么"的
知识,一类是"知道如何"的知识.认知心理学家则把知识分
为陈述性知识和程序性知识.前者是有关人所知道的事物状况的
知识,后者关于人怎样做事的知识."在此基础一卜,出现了"事
实性知识"和"概念性知识"的分类."概念性知识是关于
"为什么"的知识,源于人类的探究欲望和动机.事实性知识
的掌握只能形成常规专长(routineexpertise),概念性知识的
掌握则可形成适应性专长(adaptiveexpertise).
知识观是指人们对知识的看法,态度与信念.美国分析教
育哲学家谢弗勒(I.Scheffler)认为,人们对知识的理解包含
一
系列逻辑上既独立又联系的问题:
"什么是知识?
","什么
知识是最可靠的或最重要的?
","对知识的探索应该怎样进
行?
"等,因此,我们就可以分别从知识的本质,知识的价值,
知识的习得三个维度进行探讨.
知识本质观可分为三个维度:
(1)"外在——内在"维
度,指把知识看成是内在于个人,还是独立于个人;是主体参
与的还是纯粹客观的;是受人的身心特征,文化传统的影响
的,还是与人脱离的等.
(2)"封闭——开放"维度,指知识
是与社会政治,经济,现实生活关系密切,还是毫不相干;各
门学科是相互联系,还是彼此无关.(3)"静态——动态"维
度,指知识为相对,不确定的,还是绝对,确定的;知识是发
展的,需要不断完善的,还是静止的,一劳永逸的.
知识的价值观包括:
"对立——互补"维度,是关于知识
比较价值的认识,即知识的不同类型之间存在高低,优劣之
分,还是各有所长;是优劣对立,还是优劣互补."单维——
多维"维度,指知识与智慧发展,道德成长至关密切,还是影
响甚少;知识是具有多种功能,还是仅有一种作用;知识对于
个人的发展的正负面影响如何?
知识的习得观包括:
"被动——主动"维度,即知识获取
是主动对知识进行理解与消化的过程,还是被动地接受他人传
授的过程;是复杂加工,还是纯粹的记忆保持."接受——建
构"维度,即知识获取主要是结构性改造,还是一种纯粹的数
量堆积;主要是利用原有知识进行思考并形成自己的观点与看
法,还是接受既定的结论.
2.两种不同类型的知识观
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《舞穗蕊0学术视点当代数评价甥论及其历史演进过程巾的知观分析
知识与知识观都是一个动态概念,它们随着科技的发展和
社会文化的进步而不断变化.从人类认知历史来看,知识观可
分为客观主义知识观和建构主义知识观两个阵营,它们在知
识本质,获取过程与价值的对比分析,如表1所示.
表1客观主义知识观与建构主义知识观的对比
知识瓣值避瓣
客观主知识是客观的,绝对的,静止的,中立性
与
义知识
是纯粹理智的产物,强调知识的符教师传递,文化无关
.
合性,可检验性,可证实性,一致学生接受观具有普适性
性和非人格化
建构主知识是主观的,相对的,动态发展基于个体经知识具有文
义知识的,是人们对客观世界的暂时性的验主动理解化性,情境
观解释和假设和建构生成性和个体性
不难看l叶J,这两种不同的知识观,在知识的来源,性质,获得
方法,价值范同的适应性和是否和文化相关等方面,都各不相同.
三,教育评价理论的历史演变
当代教育评价经过近一个世纪的发展与完善,其研究过程
大致经历了四个时代:
测量时代,描述时代,价值判断时代和
意义建构时代.N9112o]
(一)测量时代(1900—1930)
1864年,英国格林威治医学院教师费希尔(GeorgeFisher)
深感学生成绩的评定缺乏客观标准,编制了第一本《量表
集》;英国遗传学家高尔顿(FrancisGalton)通过对个体差异的
长期研究,于l869年发表了《遗传的天才》一书,这些事件揭
开了教育测量的序幕.1879年,德国的冯特(WilhelmWundt)
及其学生卡特尔(JamesMckeenCattel1)在莱比锡首创r心理
实验室,逐步摸索出一套测量方法,对教育测量的发展起到积
极影响.1904年,被誉为教育测量鼻祖的美国心理学家桑代克
(EdwardLeeThorndike)发表了《心理与社会测量导论》一
书,系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理.该书提
了"凡存在的东西都有数量,凡有数量的东西都可以测量"的
观点,为教育测量奠定了理论基础,也使教育测量走卜了科学
化的道路.
1905年,法国心理学家比奈(AlfredBinet)和他的同事西
蒙(HerbertAlexanderSimon)合作编制了用于小儿的智力发育
状况评定的《比纳一西蒙智力量表》,并分别在l908,】9l1年
做了两次修改与完善.该智力量表发表之后,引起了全世界心
理学家的普遍关注,并因其实用与创新特征得到了广泛的推
广.1916年,美国斯坦福大学的特曼(LewisM.Terman)教授
根据美国的情况,又做了一些修订,第一次将"智商"概念运
用到智力测验中,最终形成了当今世界上极具权威性的智力测
量工具.1918年,《比纳一西蒙智力量表》传人中闰,J924年
我圈心理学家陆志伟,吴天敏等人根据中国的情况作了修订,
使其使用起来更加方便,省时.
心理测量的形成,发展和盛行很快引起了教育界的关注,
以测量量表与标准化测验的推广为主要内容的教育测验,也由
此应运而生.1845年.美同着名教育家贺拉斯?
曼(ttorace
Mann)在美国学校中采用了由大量问题和标准答案组成的书面
考试取代了面对面的口头考试,教育测量作为一个研究领域受
到了教育工作者的重视.在从那时起ffJ2o世纪30年代的八十多
年中,教育测量的研究取得了一系列的成果,在考试的定量
化,客观化与标准化方面,取得了重要的进展,然而,当时的
考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容,还是很片面的.
(二)描述时代(1930—1950)
随着教育测量运动的不断深入,人们发现:
教育测量虽然
能在考试中将个人的能力换算成数宁,做到了客观化和标准
化;但是,诸如个人兴趣,社会态度,创造力等指标却不好充
分度量,把握,人们必须寻找更合适的方法1929年,美国教
育家泰勒在其尝试革新学校测验方法的实践中深刻感悟到,测
验必须以一定的教育目标做指导,只以教科书为中心的思想没
有抓住实质性价值;教师如根据学生应掌握的内容,方法,用
行为目标表述课程目标,这样,不但可以检测学生的识记能
力,还可以检测}}{学生的实际动手能力,尤其是实际问题解决
能力.此后,他又进一步补充道,教育评价就是一种发现学生
学习了ff么知识以及这些知识所具有的价值特性的过程.他的
这些一系列主张,在被称为"八年研究"的,目的在于改革中
学核心课程的实践中得到了贯彻.
通过这些探讨与分析,泰勒及其同事提出了完全不同于测
量时代的教育评价理念,原则与方法,其主要思想有:
"
(1)
教育的本质就是使人的思维或行为方式发生某种改变;
(2)学
生具体的思想状态和行为方式的改变即为教育目标;(3)教育
评价应将预定目标与实际发生状况进行比照,以判定其在多大
程度上实现了既定目标;(4)人的行为是多维度的,全方位地
采用分析与综合方法尤有必要;(5)仅靠纸和笔的评价方法过
于单一,内容极其有限,还必须增补诸如随机观察和面谈等行
为观察方法.在操作层面,评价过程是确定课程目标和教学大
纲在实际中得到了多大程度的贯彻与落实,是一种判定学习者
可观测行为发生了多大程度变化的过程.
由于评价者不冉是"测量技术员",而是"描述者",通
过评价人员测定学生的思想或行为改进程度,或把学生置于特
定的问题意境中,对学生的某些行为进行有针对性的观察,或
足通过提问的方式让学生表达自己的观点者三种方式,来完成
学习和教育结果的客观测量与统计,最后对测量结果加以"描
述性"解释,泰勒这一评价模式及客观性,信度,效度三个指标
的提出对教育评价领域产生了深远影响,史称"描述时代".
至此,"评价(evaluation)",一词取代了"考试(examination)"
和"测量(measurement)".
在这一模式中,教育目标的确定极为关键.为了推动教育
T作者更清晰地表征教育目标,1956年,布鲁姆(B.S.Bloom)
系统地提出了认知领域的七个递进层级子目标.1964年,克拉
斯沃尔(D.R.Krathwoh1)针对情感领域的认知日标做了初步分
类1965年与1972年,辛普森(E.J.Simpson)和哈罗
(A.J.Harrow)各自提出了动作技能领域的教学日标层级.在
这三类目标体系中,认知领域的目标分类研究得比较精细,深
入,为扎实编制课程目标,方便测试,开展教育评价等提供了
理沦依据与操作范式;相反,在情感领域与动作领域,一方面
由于其内容的高度复杂性,另一方面也由于人们没有尝试质性
方法而沿袭着实证化斤法的思路,其实际效果不尽如人愿,而
在实践中受到了冷落.
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深受行为主义心理学影响的泰勒认为,评价内容必须分成
具体可见的,操作性强的学生行为目标,才便于测量,而且如
果制定的目标越具体明确,可操作性越强,那么实用性也会越
大.过分强调实证主义方法,忽视了其他方法的使用;评价过
程中一成不变的操作程序,缺少灵活性,尤其是忽视对评价对
象道义上的人文关怀,是其明显不足.但是,不能否认,它也
是教育评价史上第一个结构紧凑,逻辑脉络清晰,便于操作实
施的评价体系,在2O世纪50年代末以前一直居于统治地位.
(三】价值判断时代(1950—1970)
自本世纪50年代开始,西方国家逐渐产生了以科技知识分
子为代表的科学主义和以人文科学知识分子为代表的人文主义
两个对立派别=后者以现象学(Phenomenology)及后继的存在
主义为其本体论,认识论和方法论依据,认为人类具有追求自
由,积极向上,追求卓越与自我价值实现的本能;崇尚个体的
独特性与主体性,推崇人的尊严与价值,关心个人体验;主张
通过实地调查研究,如与评价对象的会谈,讨论,随机观察等
方式,来收集定性的而非定量的信息.
现象学的创始人胡塞尔(E.EdmundHusser1)从根本上否
定了实证化方法,他认为,人类应该将自身的主体性作为哲学
范畴中的核心,把意识和价值作为研究的基点,通过对意识的
质性分析建立一门可获得绝对真理的"真正科学".在此基础
上,胡塞尔抛出了自己的科学观:
科学研究的对象只应该是人类
自身的全部存在,科学研究范同不但要囊括客观领域中的存在,
而且要包括主观领域中的事物,价值,意义等相关议题才是科
学研究的主要对象,科学的任务不可仅圃于纯粹的客观事实.
教育评价领域有人对一直盘踞主导地位的泰勒模式进行反
思,认为这一模式至少有这样j方面的缺陷:
(1)评价以目标
为中心,依据,而目标的合理性却无从判断;
(2)教育的各种
非预期效应难以预料,分析和评价;(3)用一种统一的模式去
统一个人的自由发展是不可思议的.泰勒的行为主义,操作主义
模式的受到了质疑,学者们开始从不同的角度去完善评价理论.
1963年,科龙贝赫(L.J.Cronbach)发表论文《通过评价改
进教程》(CourseImprovementThroughEvaluation)),提出了
"形成性评价"理论,他认为,评价是为进行决策提供信息
的过程.该理论强调教育评价应关心教育的决策,评价的重点
在于教育过程,而不应仅限于只关心教育目标及目标达到的程
度;强调教育评价应搜集反馈信息,为改进教学工作服务,使
评价的目的观或功能观发生厂根本的变化,教育评价成为了改
善自己丁作的"帮手".
在科龙贝赫理论的基础上,1966年,斯塔弗尔比姆
(D.L.Stufflebeam)提CIPP模式.该理论以决策为中心,包
括背景(context)评价,输人(input)评价,过程(process)
评价,结果(product)评价.背景评价指的是评价决策的社会
背景和环境条件,即为什么提出这些目标;输人评价指的是实
施目标的投入情况,如师资,生源,经费,设备等;过程评价
指的是实施目标的过程,如对各项工作的质量等进行评价;成
果评价指的是将实施结果与目标进行比较,评价其达成度,如
学生质量等.这一理论模式使教育评价能深人到教育活动的全
过程,扩大了评价的范围和内容,能够系统地反映评价对象的
全貌,既重视了结果,又重视了过程.
1967年,斯克里芬(M.Scriven)发表了一篇很有影响的论
文《评价方法论》(TheMethodologyofEvaluation).在这篇论
文中,他首次明确提出了将评价分成形成性的(Formative)和总
结性的(Summative)两类评价.在他提出的目标游离模式
(Goalfree)(也称无目标评价)中认为,实际发生的教育活动
除了取得预期效应外,还会导致某些"非预期效应"或"副效
应".这种非预期效应或副效应的影响有时是重要的,而在目标
评价中却得不到反映,把探寻意外结果这一问题引向了深入.
1973年.斯塔克(RE.Stake)提出了应答评价模式
(ResponsiveEvaluation).该模式认为,如果教育评价更直接地
针对于方案的活动本身而不是方案的内容,同时,如果教育评
价能满足评价听取人对信息的不同需要,或者在反映方案优劣
高低的评价报告中注意吸收人们不同的价值理念,那么,这种
评价便可称之为"应答评价".他认为,要使评价结果能真
正产生效用,评价人必须关心这一活动所有参与者的需要,通
过信息反馈,使活动结果能满足各种人的需要.斯塔克强调
"多元现实性".他认为,以前的预定式评价对正在进行的方
案缺乏敏感,难以察觉学生在与教师和其他同学接触中获得的
收益,或反映对方案抱有的不同观点.
比贝(C.E.Beeby)在l975年第一次提出了"价值判断"才
是教育评价本质的观点.尔后,此观点迅速得到了全世界教育
界的一致赞同.比贝把评价定义为:
"系统地收集信息和解释
证据的过程,在此基础』二作价值判断,目的在于行动."
他认为,评价者对资
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