0140《教与学的基本理论》期末考试指导.docx
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0140《教与学的基本理论》期末考试指导
0140《教与学的基本理论》2013年6月期末考试指导
一、考试说明
(一)说明
该课程为闭卷考试,满分100,考试时间90分钟。
(二)考试题型和相应的答题技巧
1.概念题(每题5分,共25分)
答题技巧:
答出讲义与课件中对该名词的解释即可。
2.简答题(每题9分,共45分)
答题技巧:
答出与问题相关的重要知识点(即讲义与课件中的知识点)即可,须对每一
点展开阐述。
3.论述题(每题15分,共30分)
答题技巧:
除了结合题目给出重要的知识点外,还要再此基础上对知识点加以扩展阐述。
要有自己的观点,言之有据,论之有理。
说明:
本考试指导只适用于201303学期期末考试使用,包括正考和重修内容。
指导中的章节知识点涵盖考试所有内容,给出的习题为考试类型题,习题答案要点只作为参考,详见课程讲义或笔记。
如果在复习中有疑难问题请到课程答疑区提问。
最后祝大家考试顺利!
二、复习重点内容
第一讲学与教的原理概述
第二节《学与教的原理》的性质、基本内容和应用
1、“学与教的原理”的应用范围
“学与教的原理”是关于学习和教授活动的规律和机制的高度概括和总结,是设计、实施、评价教学活动和进行教学研究活动的理论基础,具有广泛的指导性应用范围。
主要包括以下几个方面:
①对学习过程进行指导;②指导学习资源的开发;③指导教学改革。
2、教师的成长三阶段
⑴关注生存阶段⑵关注情境阶段⑶关注学生阶段
第三节学习《学与教的原理》的意义
1、教育科学、教育哲学与教育技术学三者的区别有哪些?
目的:
教育哲学的目的是培养理想的人品;教育科学就是解决人与人的理解的问题;教育技术学就是要解决教育教学的改善和优化的问题,针对教育教学方法和策略如何改进和发展的问题。
内容:
教育哲学研究的主要是教育观念,教育科学研究教育规律,把握住教育教学的规律,教育技术学研究的是教育技巧、技术和系统。
由此可以看出教育哲学、教育科学、教育技术学是一个从理念到规律再到技巧的层次,研究地逐向微观发展。
方法:
教育哲学主要是通过思考、思辨的方法,由于其研究内容是较为抽象地,注重的是高级的抽象思维能力。
这种高级的抽象思维能力在任何学科都必需的。
我们非常反对的一种倾向是认为教育技术是一门应用学科,因此只强调应用,这是完全错误的、没有道理的。
教育技术不能不研究理论、思想的东西,没有思想就没有一切。
评价:
教育哲学从理念思辨的角度上去论证、理解。
教育科学通过实证,利用数字来说明问题。
教育技术学实用,在应用过程中看是否有好的效果。
2、教育技术与教育、心理科学的关系
(1).范畴不同
所谓范畴,是对事物构成要素的最抽象最概括的本质的揭示。
教育理论、教育科学是理论科学。
从范畴来说,教育理论属于理论科学。
它是解决为什么这样培养的问题——知识性问题。
教育技术是解决怎么培养的问题——应用问题和实施性问题。
因此考虑教育技术研究课题时,不应等同于研究教育教学基本理论的题目,要充分体现教育技术研究的特点来。
(2).两者起点不同
教育理论的起点并不等同于教育实践研究的起点,也不等同于生产实践认识过程的起点,教育理论的起点一般是理论范畴的合乎实际的规定,它所提出的问题,往往是科学问题和理论问题,解决的是为什么要这么做的问题。
因此,有很多教授和学者不能去基层中小学解决实际问题也是可以理解的。
他们的出发点不同,不能去苛求,他们只能在自己的抽象的理论世界内活动。
黑格尔的很多理论,都是在高度抽象的思维的前提下产生的,不能苛求他的每一条理论都能应用于实践。
第二讲学习的概述
第一节学习的概述
1、学习的概念,如何理解学习
学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或思维的比较持久的变化。
首先,学习的发生是由于经验所引起的。
此种经验不仅包括外部环境刺激,包括个体的练习,更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。
其次,由于学习必然发生的变化有时直接见诸行为,有时这种变化未必立即见诸行为,它要经过很长时间才能见诸行为,因此,有的心理学家把它视为行为潜能的变化。
然而,认知学习理论家则认为,由于学习的发生引起了内部心理结构的变化,故被直接视为思维的变化。
第三,不能简单地认为凡是行为的变化都意味着学习的存在。
学习是由练习或反复经验而产生的。
第四,学习者的某种变化必须能保持一定的时期。
第二节学习的一般过程
1、加涅的教学活动的九阶段
(1)引起和控制注意
(2)使学习者了解学习的结果
(3)引起学习者对先前技能的回忆
(4)呈现学习任务所固有的刺激
(5)提供学习的指导
(6)提供反馈
(7)评定作业
(8)为可迁移做准备
(9)保证记忆
2、教—学过程的研究
关于教—学过程,西方教育心理学家们也曾经提出各种不同的模式。
陈琦教授等人认为教—学过程可以从宏观模式和微观模式两个层次分析。
(一)宏观模式
在宏观上,教—学过程是一个系统过程,该系统包含教学内容、学生特点、教师特点和教学环境等四种主要的变量,学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起,互相影响。
学习过程受教学过程影响,教学过程要围绕学习过程进行、并且通过学习过程而起作用,评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化,反过来又促进学习和教学过程。
同时,这三种过程都受教—学过程四种变量的影响。
(二)微观模式(教学目标、学习过程特点、选择教学方法)
具体到某一教师教某一节课或某一知识单元。
教—学过程的模式可用一动态图表示,请见陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第6页“教—学过程的微观模式”图
微观教—学过程分为教学前、教学中和教学后三个阶段。
下面简单介绍其中的几个重要部分:
1.确定教学目标
在教—学过程中,你首先要做出的一个重要决策是确定教学目标。
教学目标的确定主要是教学内容和学生的基础即学生的原有认知结构两大因素影响。
(1)教学内容
教学内容是指本节课或本单元所需要教的内容。
在确定教学目标时,教师必须了解该内容的知识结构、内容的难度及复杂度。
(2)学生的学习基础
学生的学习基础主要是指学生原有的知识基础,或原有的认知结构和学习能力。
教学内容和学生的学习基础两者影响了教学目标的构成。
教学目标的确立有助于事后检验教学效果。
2.考虑学习过程的特点
在确定教学目标时,只考虑到了学生学习的基础还远远不够。
更应考虑如何去实现这一教学目标?
(1)学习/动机原理
学习/动机原理能帮助你决定在什么条件下提高学生成绩。
加涅(R.Gagne,1985)指出所有的学习都是不相同的,叫是要获得不同的学习效果,就必须实施不同的教学。
另一个考虑的角度是看所教的是陈述性知识还是过程性知识。
当然,无论学习和中知识,对学生而言,其获得过程都是一个建构的过程。
教师必须帮助他们完成这一建构过程。
动机原理则能帮助你激发学生的学习动机,调动其学生学习的主动性和积极性。
学习/动机原理将有助于你选用最佳的学习方法。
(2)学生的学习特点
除学生的基础外,学生的学习特点也是教师完成教学目标所必须考虑的因素。
教师选择教学方法时要考虑心理发展的一般规律,如注意、记忆发展规律等,但更要注意学习中的个别差异。
学习/动机原理要与学生的个别差异结合起来考虑。
3.选择教学方法
教学方法的特性:
(1)多样性,个性与共性的统一。
(2)综合性
a.教学方法具有综合性,是因为一堂课所要传授的内容是复杂的,有多种具体内容,具有多种任务要求,不同的教学内容和教学任务,要求在一堂课中综合使用多种不同的教学方法。
b.各种教学方法,都有特点和利弊。
一种方法的运用,往往只能在某一个或几个方面发挥教学所需要的积极作用,很难用一种教学法完成教学活动中各项具体任务要求。
(3)发展性
(4)可补偿性,一种教学方法,可以用另一种教学方法去代替,去补偿。
1、
(5)"教学有法,而无定法"
a教学方法具有科学性。
b教学方法具有艺术性。
教学因素的复杂性多样性,决定了教学方法也应具有多样性
在教—学过程中,第三个重要步骤就是选择教学方法。
影响教师教学方法的因素有:
教学原理、教师的特点和课堂环境。
当然还有教学目标和学生学习过程的特点。
(1)教学原理
课堂一切的教学活动都要符合一定的教学原理。
教学中目标的设置、计划的安排、教师应有的修养、各种教学方法的利弊及其适用情景等等,无不有一定的理论和实验依据,根据这些依据来选择当前教学内容所适用的方法并做出正确的教学决策,是教学过程中又一重要环节。
教学原理是教学活动的理论基础。
如果教学活动脱离了教学原理的指导,那么课堂教学的效果和效率就很难得到保证。
因此对于教师来说,对教学原理的学习和掌握是至关重要的。
(2)教师特点
影响教学方法的第二个因素是教师的特点。
同学生一样,教师在教学风格、个性、适应性以及对学生的期望等方面也存在着很大的差异。
(3)课堂环境
课堂环境是教师工作的另一个重要部分,它包括备课、组织材料、安排学习环境、保持学生的进步以及预测潜在的问题等方面。
研究表明,好的课堂环境能促使更多的学生学习。
(4)执行教—学过程
以上诸过程都是在教学谦的准备。
在根据所确定的目标、考虑学习过程特点的基础上,选择了教学方法之后,就应该在教学中来执行了。
执行教—学过程是以上诸过程的具体体现,是一个师生双向交互活动的过程。
执行教—学过程强调的是教师的有效组织、管理、调控教—学过程。
(5)评价和反思过程
第三节学习的分类
1、布卢姆的学习分类
布卢姆从教育目标的角度把学习分为认知、情感和技能三个领域,这三类目标的每一类又可由低到高分为水平不同的若干级。
其中认知领域的目标分为6级:
Ø知识:
对知识的简单回忆。
包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。
这是最低水平的认知学习的结果。
所要求的心理过程主要是记忆。
Ø领会:
指把握知识材料的能力,可以借助三种形式来表明对材料的领会。
一是转换,即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想;二是解释,即对一项信息加以说明或概述;三是推断,即估计将来的趋势。
领会超越了单纯的记忆,代表最低水平的理解。
Ø运用:
在特殊情况下使用概念和规则。
指能将学到的材料应用于新的具体情境,包括概念、原理、规则、方法的应用。
运用代表较高水平的理解。
Ø分析:
指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力。
包括对各部分的鉴别,分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。
分析代表了比运用更高的智能水平,因为它既要理解材料的内容,又要理解其结构。
Ø综合:
指能将部分组成新的整体。
把思想重新综合为一种新的完整的思想,产生新的结构。
它所强调的是创造能力。
Ø评价:
指对材料作价值判断的能力。
包括按材料内在的标准或外在的标准进行价值判断。
例如,判断实验结论是否有充分的数据支持。
这是最高水平的认知学习结果,因为它要求超越原先的学习内容,并需要基于明确标准的价值判断。
2、奥苏贝尔的学习分类
美国教育心理学家奥苏伯尔根据两个纬度,对认知领域的学习进行了分类。
此种分类对于我们目前教育教学具有很大的指导意义的。
奥苏伯尔把学习分成“两个纬度,四个要素”。
“两个纬度”:
一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系,可分为机械学习和有意义学习;一个维度是学习进行的方式,可分为接受学习和发现学习。
这两个纬度互不依赖,彼此独立。
3、发现学习的概念
学生通过自己再发现知识的形成步骤,以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式
4、加涅按学习结果的分类(见陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第56页)
1977年,加涅按学习的结果,又把学习分为五类。
这是一个很重要的分类,我们在教学设计上经常用到的一种分类。
这五种学习既是五种学习方式,又是五种学习结果,还是五种教学目标。
我们要从言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能方面对学生进行全面的教育。
以下来具体阐述这五类学习:
1.言语信息的学习。
2.智慧技能的学习(智力技能的学习)。
3.认知策略的学习。
4.态度的学习。
(见陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》第56页)
5.动作技能的学习。
第四节学习的基本问题
一、迁移的概念是“一种学习对另一种学习的影响。
”
二、特殊迁移和非特殊迁移
从迁移发生的方式上看,前一又可分为特殊迁移和非特殊迁移。
特殊迁移是指某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。
非特殊迁移是指迁移产生的原因还不明确,既可能是原理原则的迁移,也可能是态度的迁移。
这样产生的迁移可能是由动机、注意等因素引起的,也可能是由学习的其他准备活动或学习方法、策略引起的。
布鲁纳认为一般的技巧、策略和方法有广泛迁移的可能性,他十分重视非特殊迁移的重要性。
第五节影响迁移的因素
一、影响迁移的因素
迁移是学习过程中普遍存在的一种现象,可以说影响学习的所有因素都会直接、间接地对迁移产生影响。
(一)个人因素是学生本身一些能影响迁移的特质或状态,主要包括智力、年龄、认知结构、学生对学习和学校的态度以及学习的心向和定势五方面。
(二)客观因素包括学习材料的特性、教师的指导、学习情境的相似性和迁移的媒体四方面。
二、促进学习迁移的教学原则
1.确立明确、具体、现实的教学目标
2.注意教学材料和教学内容的编排
3.在进行教学时,应具体分析所要教授的内容适合何种迁移
4.在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结
5.有意识地教学生学会如何学习,帮他们掌握概括化的认知策略和元认知策略
6.通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度
第三讲学习理论流派
1、什么是程序教学?
程序教学是由美国心理学家斯金纳提出的。
程序教学把学习内容分成一个个小的问题,系统排列起来,通过编好程序的教材或特制的教学机器,逐步地提出问题(刺激),学生选择答案,回答问题(反应),回答问题后立即就知道学习结果,确认自己回答的正确或错误。
如果解答正确,得到鼓舞(强化)就进入下一程序学习。
如果不正确,就采取补充程序,再学习同一内容,直到掌握为止。
程序教学的主要原则如下。
(1)小步子原则把学习内容按内在联系分成许多具体问题,目的是使学生学习不费力,少犯错误,能连续正确地解答问题。
(2)积极反应原则学生对所提问题作出积极的外显反应,学习由被动变为主动。
(3)及时确认原则学生对每个问题作出反应后,立即提供关于结果的知识,使他们确认自己反应的正误,提高学习信心,增强学习效果。
(4)自定步调原则学生用适合自己的速度进行学习。
2、当代建构主义学习理论的基本观点
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”:
学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”:
协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”:
会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”:
这是整个学习过程的最终目标。
所要建构的意义是指:
事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。
3、皮亚杰认知发展过程或建构过程
皮亚杰用图式、同化、顺化、平衡四个核心概念组成了一个概念体系。
图式,心理活动的框架和组织结构,图式是认知结构的起点和核心。
人是通过图式认知环境的。
同化,把外界刺激纳入头脑中原有的图式之中,使之成为自身的一部分,消化和吸收。
不管学习的个体占有了多少学习的材料,都需要进行处理,需要进行个体的消化和吸收,才能变成自己的东西。
顺化也叫顺应,当个体遇到不能用原有图式来同化新刺激时,需要改变和重建原有图式以适应环境,再吸收新知识。
一切学习和认识都离不开图式的同化和顺化。
平衡,同化和顺化使有机体和环境达到平衡。
学生的认识总是在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到发展。
平衡是由于同化和顺化使得有机体与环境作用达到的结果。
4、1)最近发展区:
儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距
2)先行组织者是指先于教学呈现的相关性、包摄性较广的,最清晰、最稳定的引导性材料,是抽象的、具有概括水平的材料。
首先教先行组织者,它是具有抽象的概括水平的材料。
一般意义的学习材料。
奥苏伯尔与布鲁纳的讲解式教学是不一样的,二者的顺序是不同的。
奥苏伯尔的是自上而下的;而布鲁纳的教学是自下而上的教学。
5.人本主义的学习方式
人本主义学派强调的学习方式比较符合现代人的口味,而不能一味的采用一成不变的传统学习方式,强调的是一种开放的、自由的、自主的学习方式,也是以人为中心的或者以学习者为中心的教育。
教师所扮演的是促进者、鼓励者、学习伙伴等角色,学生是学习的主体,发挥自己学习的主动性和积极性来获得知识和能力。
第四讲学生的心理发展
第一节心理发展的实质及其与教育的关系
(一)人的心理发展的一般规律(特点)
(1)人的心理发展是一个连续的过程。
人的一生就是生理方面、认知方面和社会等方面相互影响不断生长变化的过程
(2)人的心理发展在正常情况下是有顺序的,而且遵循着某些共同的模式,这种发展顺序在不同的文化背景下和不同的个体身上表现出较高的一致性。
一般说来,在各种心理机能中,感知觉的发展最早,然后是运动机能、情绪、动机和社会交往等的能力发展,而抽象思维的出现和发展最晚。
(3)每个个体的心理发展既表现出与他人一致的共同性,又有发展的特殊性,表现出发展的个别差异。
尽管个体的心理发展遵循着颇为一致的顺序,但各种心理机能开始出现和发展的具体年龄、发展的速度、各种心理机能发展所能达到的最终水平以及各种心理成分个体身上结合模式都会有所不同。
(4)心理各组成成分的发展速度也有所不同,其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄也不尽相同。
(5)人的心理发展是分阶段的,不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。
第二节认知发展理论与教育
1、维果斯基的理论对教学的影响
维果斯基的思想强烈地影响着人们对教学和学习的看法:
教学不只局限于强调教学结果和外部变量,还应重视影响教学有效性的各种内部变量,如一些背景性和过程性变量。
可以把维果斯基的理论对教学的影响归纳为以下几方面。
(1)学习者是自主积极的“学徒式学习者”
(2)学生的学习是受背景影响的
(3)为了确保教学的有效性,教学应向学生提供挑战性认知任务和支架
(4)教学是一个相互作用的动力系统
第三节个性和社会化发展理论和教育
发展是个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的变化过程。
发展是个体在较长一段时间内持续的生理和心理的变化。
埃里克森的社会化发展理论
埃里克森(E.H.Erikson)1902年出生于德国。
在奥地利受到精神分析学派的训练,后定居美国,是美国现代著名的精神分析理论家。
他接受了弗洛伊德的人格结构说,但是他反对绝对化的弗洛伊德理论,并不主张把一切活动和人格发展的动力的都归结为性的方面,他说还要强调社会文化背景的作用,强调人的发展需要社会的作用。
认为人的发展受社会文化背景的制约。
与皮亚杰一样,埃里克森把发展开做事一个经过一系列阶段的过程,每一个阶段有其特殊的目标、任务和冲突。
埃里克森把学生的社会发展分成八个阶段:
(一)信任对怀疑阶段(0~1.5岁)
(二)自主对羞怯(1.5~3岁)
(三)主动感对内疚感(3~6、7岁)
(四)勤奋感对自卑感(6、7~12岁)
(五)角色同一性对角色混乱(12~18岁)
(六)友爱亲密对孤独(18~30岁)
(七)繁殖对停滞(30~60岁)
(八)完美无憾对悲观绝望(60岁以后)
第五讲智力技能的学习
第一节概念的学习
一、概念同化
概念的同化是掌握概念的重要的方法,并随着年龄的增大,这种方法的作用也逐渐增大。
所谓概念同化就是利用学习者认知结构中原有的概念,以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征,从而使学习者获得概念的方式。
概念同化是一种直接的学习,不需要进行具体的形象的教学支持,而直接学习概念,学习一些抽象的东西。
例如学生学习平行四边形这一概念,教师直接告诉他们平行四边形的定义,不需要提供一些平行四边形的图形,即平行四边形是两对边平行并且相等的四边形,学生首先要接受新概念-平行四边形,便与自己知识结构中的四边形的概念进行联系,即一般与特殊的关系,在大脑中的图形是四边形,平行四边形是一个特殊的四边形,通过一般性的概念来学习特殊性的概念,把新概念纳入已有的新概念中,另外,它们必须精确的分化新概念和原有的概念,最后还需要把一般四边形、平行四边形、梯形等融会贯通,在大脑中成为一个整体,以便于记忆,这就是概念同化。
二、概念学习和教学的策略
概念的学习非常重要,在中小学学习中是非常重要的方面。
概念的获得既然有概念形成和同化两种形式,那么概念的教学也可采取相应的两种方法。
一种方法是先向学生呈现某个概念的正例和反例,然后要求他们总结,归纳出一个定义。
另一种方法是先给学生一个定义,然后要求他们识别正例和反例。
但在学校所教的概念大多是先给出一个定义,接着呈现几个正例和反例,然后分析这些例子是如何代表这一定义的,这种方式称之为规则—例子—规则,常常被有经验的教师采用。
为了帮助学生有效掌握概念,在教学上要注意以下几点。
(一)以准确的语言明确揭示概念的本质
(二)突出有关特征,控制无关特征
(三)合理运用正例和反例
(四)变式和比较
(五)在实践中运用概念
第二节规则学习
1、规则学习的形式及其特点
规则学习可以分为接受式规则学习与发现式规则学习两种。
发现式规则学习是学生通过从规则的若干例证中概括出一般结论的方法而获得规则意义的学习,简称例-规法。
接受式规则学习是学生通过教师讲述或教科书直接呈现规则并举例说明的方法获得规则意义的的学习,简称规-例法。
接受式规则学习进展速度快,而且学习者在同一规则运用于新例子的测验中成绩较好;而发现式规则学习费时较多,但在测验课题与原来学习课题间的相似程度发生很大变化的情境中迁移效果较好。
第三节问题解决学习
1.创造性思维能力
创造性思维能力是所有人都在关注的一个问题,是素质教育的核心,学生如果没有创造性会遇到各种困难。
创造性思维的概念有很多种,联想主义者认为创造性思维过程是指在有关因素之间形成新奇的联结,被联结的因素相互之间的距离越是遥远,那么这种思维过程或者解决方法就会越具有创造性。
创造性就是把看起来完全毫不相干的东西通过思考放在一起。
以研究智力结构和创造性思维而闻名的美国心理学家吉尔福特参照其智力结构模式对创作性思维作出了明确的确定。
在吉尔福特看来,与创造性思维结合最为密切的是发散性思维和发散性转换,在很大程度上支持创造性思维。
他认为创造性思维具有三个特点:
流畅性、独特性和灵活性。
2.
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