清华大学教学成果奖范文Word文档格式.docx
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人才培养方面显示的成效,学生创新能力、综合素质的提高,学生课外科技活动获奖、论文获奖等;
相关成果鉴定情况及意见(如有)。
涉及以上的获奖、评价等时需辅证材料翔实、客观、准确,忌自我评价、拔高、言之无据。
7、成果与国内兄弟院校相关工作水平的横向比较。
以上是根据近年国家级和北京市教学成果奖获奖项目提炼的成果总结撰写提示,很难覆盖和对应于所有的成果类型,也不十分全面,仅供参考(后附成果总结范文供参考)。
三、本届院级教学成果申报有无时间限定
2004年以来完成,并且经过两年以上教育教学实践经验的教学成果。
实践检验的起始时间,应从正式实施(包括正式试行)教育教学方案的时间开始计算,不含科研、论证及制定方案的时间,截止时间为推荐院级教学成果奖的时间。
四、成果总结范文
范文一:
创建研究型本科教学体系提升教育质量
清华大学(2005年国家级教学成果奖一等奖)
清华大学在建设世界一流大学的进程中,按照“综合性、研究型、开放式”的办学模式,确立了“高素质、高层次、多样化、创造性”的人才培养目标。
研究型大学的人才培养体系中,本科教育作为多层次高等教育与终身教育体系的基础阶段,是学生基础知识和综合素质培养的关键时期,对学生终生做人和做事有重要影响。
我校一贯高度重视本科教育,在向研究型大学转型过程中,强调创建研究型本科教学体系,强化本科教育的研究型特征,从而进一步提升教育质量。
研究型的本科教育不仅提供普通教育的基本内容,而且引导学生进入基于研究的学习。
研究型本科教学体系的实质是将教学与研究相结合的教育理念,融入人才培养模式、课程建设、学习模式、师资队伍等影响教育质量的方方面面。
几年来,围绕创建研究型教学体系,我校认真分析了自身办学的优良传统,深入研究了研究型大学发展的成功经验,出台了一系列推进研究型教学的改革举措,在教育理念的探索与教学改革的实践中,取得了一批突破性成果:
首届精品课评选获奖课程门数位居全国首位,首届教学名师奖获奖人数名列全国第一,培养方案建立研究型本科教育课程平台且与世界一流大学接轨,率先开设的新生研讨课通过《教育部简报》、众多媒体广为传播。
创建研究型教学体系、实践研究型教学理念已经成为广大教师和学生的自觉行动,也在校外产生了广泛影响。
一、研究型本科教学体系的基本特征
总结世界一流研究型大学教育和教学的主要经验,在人才培养方面最主要特点是坚持教学与研究相结合。
全面分析经济发展和社会变革的趋势,世界高等教育发展变化的走向,学校办学模式的变化,我们认为,与传统模式相比较,研究型本科教学体系的基本特征是:
(一)通识教育基础上宽口径专业教育的人才培养模式
研究型本科教学体系实施通识教育基础上的宽口径专业教育的培养模式,即实施人文素养和科学精神相结合的通识教育,完成学科交叉和综合背景下的宽口径专业教育和个性化培养,以探索和研究的教育方式使学生学会认知和创造,成为具有创新意识和国际视野的高素质、高质量人才,为高层次的后续学习和终身学习奠定基础。
培养方案是人才培养理念的第一载体,指导性教学计划是培养理念的具体实施。
与通识教育基础上的宽口径专业教育的培养模式相适应,本科培养方案不仅要向学生提供合理的知识结构和学习过程,而且要提供个性化培养的空间,在课程设置的总体上,建立适应研究型教学、有利于学生自主性学习的本科教学框架与课程平台。
(二)教学与研究相结合的研究型教学模式
研究型本科教学体系在本科教学中贯彻研究型教学模式。
研究型教学模式在教育理念方面,强调以探索和研究为基础的教学,注重在探索和研究的教学过程中激发学生的求知欲、好奇心和学习兴趣;
在教学内容方面,与学科发展及经济社会发展保持紧密联系,以此作为增强课程教学活力的重要源泉;
在教学方式方面,强调师生互动,突出教学与训练方法的科学研究特色,培养学生的批判性思维与探索精神。
实行研究型教学模式的前提,是建设一支与研究型大学要求相适应的、教学与科研结合、学术水平与教学水平兼备的教师队伍。
承担本科教学任务的教师,应该集教学和研究于一体,在教学活动中贯彻研究精神,诱导学生研究的兴趣,再进一步指导并帮助学生学会研究。
(三)学习与研究相结合的自主性学习氛围
研究型教学体系强调学生的主体性地位,学生不仅是文化知识的被动接受者,而且与教师一样,是知识的积极探索者,师生共同参与知识的研究与传播,科学的发现与发展,共享探索的成果与经验。
因此,研究型教学体系应该寓学于研,在本科阶段为学生创造探究式学习的机会,提供参与科研的条件,使学生在自主学习、研究活动中逐步建立基于教师指导下的探索研究的学习模式,训练基本研究能力,学会提出问题特别是有创见的问题。
(四)科学高效的研究型教学支撑环境
管理服务与运行机制是保证教学体系良好运行的一整套管理机制与运行模式,既包括服务于教学科研活动的各项教学环境和教学基础设施的建设和改善,也包括与研究型教学相适应的教学管理机制的改革与创新。
我们提出在创建研究型教学体系的过程中,通过教育教学观念上的四个转变,加速向研究型教学的转型:
一是教育功能从以传授前人知识为主要特征的知识教育向以培养认知能力为主要特征的认知教育的转变;
二是教学组织形式从以教师为中心的教育向以学生为中心、以教师为主导的教育的转变;
三是教学方式从单向知识传授为主的教学型教学方式向师生互动、引导激发学生自主学习、尤其是通过探索研究方式自主学习的研究型教学方式转变;
四是作为高层次人才培养基础的本科教育,人才培养模式从单一学科背景下的专业对口教育向学科交叉与综合背景下的通识教育基础上的宽口径专业教育的转变。
二、创建研究型教学体系的实践与成效
在创建研究型教学体系的过程中,结合“985”建设,我校制定并实施了一系列重要教学改革计划,出台了配套改革举措,成效显著。
(一)为通才定规则,为天才留空间,培养方案构建寓学于研的平台
1.制定实施新培养方案。
落实通识教育基础上的宽口径专业教育,2001级全校3300名学生全部实施新培养方案与指导性教学计划,涉及理、工、文、管、法等学科。
新培养方案突出强化建立寓学于研的平台,其主要课程设置和学分总量与世界一流大学同类学科的培养方案相接近,具有以下特点:
(1)减少课内学时,给学生探索研究的时间和空间。
本科培养总学分由200学分降低为170学分左右,其中课程总学分由170学分降低为140学分左右。
(2)加强数学与自然科学基础和人文社会科学基础。
在课程学分中,人文社会科学、自然科学基础各占1/4,大类基础、专业基础与专业相关课程占1/2。
其中设置了10个文化素质教育课组,要求理工科学生修满13学分。
(3)强调实践与研究融入教学过程。
鼓励设置项目训练型、讨论型课程,将大学生研究训练计划(SRT)等课外科技实践活动列入培养方案。
2.推动学科大类培养。
结合分类的科学性与操作的可行性,划分培养大类。
大类培养方案由大类基础课程教学平台、宽口径专业(方向)以及平台基础上的专业选择机制构成。
经管学院2002级182名首届大类培养学生,已于2004年初顺利完成四个专业方向分流,理学院385名、信息学院664名、机械学院544名、人文学院113名、美术学院240名学生等也已纳入大类培养轨道。
大类培养在促进专业结构及课程结构调整、教学管理改革等方面显现出积极效果,特别是双向选择机制同时调动了院系、教师、学生教与学的积极性、主动性。
3.开拓多元化人才发展空间。
总结推广基础科学班的培养特色与成功经验。
2003年开始,理学院、信息学院开展联合培养项目,低年级强化数理基础、高年级分流,学生可根据自己的意愿向多个学科方向发展。
该项目一经推出,便吸引了众多学生报名参加,2004年60余名信息学院新生到理学院“留学”。
我校自主招生工作探索了一条“多元化、综合性”的人才评价机制,2004年自主招生规模达到190人左右。
自主招生工作采用笔试和专家面试相结合的方式,约70名教授现场考察考生的基础知识、适应能力、语言表达能力等综合素质,打破了传统的仅以分数定终身的做法,为在某方面具有突出特长和培养潜能或综合素质突出的优秀学生提供了全面展示自己的机会,也为我校全面考察学生提供了可能。
适度扩大学生选择专业的自主权。
2002年以来,转系力度不断加大,通过双向选择,每年约300名大一、大二学生集中有序转系转专业,转系转专业纳入规范化管理。
(二)设立四类课程,规范六个课程要素,精品课树立研究型教学模式的典范
1.设立四类课程,规范课程要素。
打破以传授为主的传统授课模式,设立讲授型、实践型、研讨型、自主学习型四种课程类型,四类课程优势互补,构成培养综合素质的新体系。
提出理论课程教学六要素,即讲授、讨论、作业、实验、考试、教材,要求每门课程的教学必须包括这些主要教学环节,明确教师必须达到这些基本要求,在教学理念、教学内容和教学方式上体现研究型教学理念,整体教学水平大幅提高。
2.开展“百门精品课程建设工程”。
2001年,我校率先启动“百门精品课程建设工程”,以此作为进一步推广研究型教学模式的示范性载体。
现已立项建设精品课程共105项,涵盖重要基础课、大类平台课、文化素质课等。
我校获得网上评估全国第一名(97.55分)的《结构力学》课程负责人、长江学者、土水学院院长袁驷教授谈到:
“精品课‘精’在哪里?
精在点点滴滴,精在方方面面,精在前瞻的创新,精在科学的远见。
归结为一句话:
精品课是一种境界!
”。
在2003年和2004年教育部、北京市精品课程评选中,我校22门本科课程获国家级精品课程,36门获北京市精品课程,是获国家级和北京市精品课程最多的高校,获奖课程全部为我校在建精品课程。
(三)倡导探究式自主学习方式,课内课外形成学习与研究并进的氛围
1.首开新生研讨课。
2003年秋,我校在国内首次推出“新生研讨课”(FreshmanSeminar),每门课程人数不超过15人,采用师生互动、小组探讨、探索学习的学习方式,为大一新生提供与名师、教授面对面探讨科学研究问题和方法的机会,从一年级开始为建立基于教师指导下的探索研究的学习模式奠定基础。
目前已经成功开设112门新生研讨课,近2000名新生选修。
选课新生通过新生研讨课的愉快学习经历,对基于研究探索的自主学习方式有了深刻的感受,并锻炼了表达能力、思辨能力、批判性思维能力。
更为可贵的是,通过与名师对话,新生领略了名师的治学为人之道,也激发了对科学研究的极大热情与强大动力。
借鉴新生研讨课的成功经验,我校在高年级开设教授主持的Seminar研讨课和Project类训练课,进一步推广研究型教学理念与教学方式。
教育部于2003年编发了关于我校新生研讨课的第240期《教育部简报》,《人民日报》、《光明日报》、《文汇报》、《中国青年报》、《华尔街日报》等国内外众多媒体争相报道,盛赞这一改革创举。
2.拓展SRT计划。
我校自1996年首先开始的大学生研究训练计划(SRT),其实施形式是在教师指导下,以学生为主体开展课外实践活动。
2000年以后SRT计划进入快速发展阶段,呈现出规模大、学科全、水平高的良好局面。
2001年以来共设立SRT项目2339项,5300余名学生参加,2461人取得学分,半数左右的学生在学四年中参加了SRT计划。
SRT成果曾获全国“挑战杯”特等奖,有的形成论文发表在国际重要期刊上。
3.坚持学生科技系列赛事。
我校一直坚持学生第一、第二课堂的有机结合,课外学生科技系列赛事促使学生创新能力培养向多渠道、开放式、规模化发展。
结构设计、机械创新设计、“挑战杯”等九大赛事在沟通课内、课外学习、营造鼓励创新的校园氛围方面发挥着重要作用,学生在参加国内、国际赛事中屡创佳绩。
(四)建设教学与研究兼备的师资队伍,名师上讲台培养研究意识与能力
配合创建研究型教学体系,我校在师资队伍建设方面长期坚持制度建设与激励机制双管齐下,已经形成了一支以中青年骨干教师为主的高水平师资队伍。
1.实行教师职务聘任制。
2003年以来我校推行“教师职务聘任制”的人事制度改革,设立教学-科研系列,教授上讲台是教师聘任、职务晋升的必备条件之一。
规定受聘教授除了是本学科方向的学术带头人以外,还要求必须具备较强的教学能力和良好的教学效果,每年至少承担2门课程教学任务,且课程质量与效果在学校评估中达到优良。
教授上讲台已形成共识,82.4%教授承担课程教学任务,一批名师登上本科讲台,潜移默化中培养学生研究意识与能力。
杨振宁教授82岁高龄亲自讲授大一普通物理;
校长顾秉林院士两度主持新生研讨课;
其余新生研讨课的教师也全部是各学科的知名教授,包括李衍达、钱易、李惕碚、孙家广、赵玉芬、吴澄、范守善、饶子和院士、以及教学名师奖获得者、长江学者、杰出青年基金获得者、院长、系主任;
精品课程负责人也大都由知名教授担任,如力学专家杨卫院士、新闻学者李希光教授、国际问题专家阎学通教授等。
2.建立教师培训与教学评估制度。
我校建立了教师教学上岗制度,并开展多种培训,努力培养和提高教师的研究型教学理念、教学方法。
教学研究与培训中心组织的“五维教学评估”模式——分别来自干部、专家、教师、学生、毕业生,以研究型教学理念为指导设立评估指标,开展全部课程的教学评估,对教学质量的持续稳定提高发挥了重要作用,全校教师教学评估成绩逐年稳定提高。
3.坚持并完善激励机制。
我校建立并完善了教学工作激励机制,坚持定期评选青年教师教学优秀奖、优秀教学成果奖、优秀教材奖、优秀教学软件奖等教学奖项,实施院系人员编制与教学任务挂钩,增加基础课教学附加津贴,鼓励院系和广大教师在教学方面增加投入。
2003年,我校6名教授获得首届北京市高等学校教学名师奖,其中5名教授获得首届教育部高等学校教学名师奖,是全国获首届教学名师奖人数最多的高校。
(五)建设与完善教学支撑环境,全方位支持研究型教学体系良好运行
1.教学环境和教学基础设施的建设。
配合研究型教学和训练方式的改革,注重集约化建设和规模效益。
我校重点投入建设了4个教学基地、10个教学试验中心。
这些教学基础设施的建设,对实施研究型教学提供了巨大支持,也使广大师生真切感受到党和政府科教兴国的决心,激发了教师从事教育工作的热情和积极性,激发了学生报效祖国的信念。
2.加大力度开展教学管理的现代化、制度化、规范化、信息化建设。
以完善学分制管理制度、适应研究型教学为重点,2001年以来逐步加大了专业选择、课程选择、学习进程选择、跨专业辅修的多种选择机制的力度,完善校内二次招生、转系(专业)、专业分流、申请推荐交叉学科研究生的多次专业选择机会。
实现全程教务管理信息化、网络化,保证了大规模学生选课的运转质量与效率;
借助网络学堂等网络平台,建设信息化网络化教学资源,高质量网络教学资源在2003年抗击“非典”期间为维持稳定正常的教学秩序发挥了巨大作用。
(六)开展教学研究,指导改革实践
2001年以来,先后承担并完成教育部“新世纪高等教育教学改革工程”立项课题《理工科学生创新意识与能力培养体系的研究与实践》等5项。
高质量的人才是国家的核心竞争力,不断提升教育质量是永恒的主题。
我校实施研究型本科教育的理念已深入人心,进展顺利,取得了显著成效,为培养和造就一批学术大师、治国英才、兴业之士奠定了坚实的基础。
范文二:
大学英语综合课程改革与实践成果总结
清华大学(2005年国家级教学成果奖二等奖)
大学英语综合课程是清华大学一门重要的基础性、实践型公共课程;
每年作为必修课程覆盖全校约7000余名本科生。
该课程的指导思想是注重学生语言综合运用能力的培养,尤其是听说能力。
为激发学生学习英语的积极性和热情,提倡自主化和个性化的学习方式,提高基础阶段语言学习的效率,真正做到因材施教,清华大学大学英语综合课程实行分级教学、分类指导、目标管理的模式。
在打好语言基础的同时,注重听、说、读、写、译各项语言技能的培养;
课程设置体系突出分级分类和应用型语言课程的特色;
在教学内容和方法上更加明确并体现“以学生为本”的思想;
建立以考查语言应用能力为重点内容的英语测试系统;
同时开展课外语言学习和应用环境的建设,为学生创造并提供接触英语与操练英语的场所和机会。
一、教学目的
清华大学大学英语综合课程的目的是帮助学生打下扎实的语言基础,较全面地提高学生的外语综合素质,重点加强学生英语综合运用能力的培养,使他们能用英语有效地进行信息交流。
同时,帮助学生掌握良好的自主学习语言的方法,提高综合文化素养,以适应将来个人发展、社会发展和经济建设的需要。
二、课程设置
清华大学大学英语综合课程由两个部分组成:
基础阶段英语和提高阶段英语。
基础阶段英语包括:
1)综合英语读写译;
2)综合英语视听说。
分三个级别完成:
一级课程包括综合英语读写译I、综合英语听说I;
二级课程包括综合英语读写译II、综合英语听说II、英语词汇、英语阅读技巧等;
三级课程包括综合英语读写译III、综合英语听说III,英语基础写作等。
新生入学后按分级考试的成绩编入相应的级别学习。
对英语成绩突出的学生我们还开设了新生研讨课,由我系四名博士生导师主讲。
每个级别通常持续一个学期,处于该级别的学生可以选修该阶段的任何一种课型。
完成本阶段学习后可进入下一阶段的学习,即选修下一级别的课型。
完成第三阶段学习后进入提高阶段,可以选修外语系开设的系列英语选修课或第二外语。
目前提高阶段英语选修课程主要分为三类,20余门课程:
1)语言技能型选修课程,如:
高级口语、高级听力、高级阅读、高级写作等。
2)语言知识型选修课程,如:
英国文学、美国文学、诗歌赏析、英美概况等。
3)语言应用型选修课程,如:
学术写作、科技英语系列课程(包括视听说、阅读和写作)、国际交流技巧等。
教学管理采取目标管理和过程监控相结合的模式。
一、二级学生可以通过参加清华大学英语水平I考试提前结束基础阶段学习而进入提高阶段英语选修课程的学习。
三、教学方式
教师讲解与学生实践相结合,体现“以学生为中心”的思想,把学生的生活、学习和兴趣融入教学中,所有课程实现比较人性化的小班教学,加强师生互动。
课堂上以学生为主体,采用互动式的教学方法,教师起到启发、引导、组织和监督的作用。
在课堂上组织开展各种有趣的语言交际活动,如围绕课文主题展开讨论,运用课文中的词语结构等进行游戏,双人对话,小组讨论,演讲辩论,集体表演等,鼓励学生积极参与,培养学生的语言应用能力。
同时充分利用现代化的教学设施和多媒体网络技术,开展视听说练习,丰富课堂活动和内容,激发学生学习英语的兴趣。
注重课内和课外的有机结合,积极开展课外语言学习和应用环境的建设,尽可能多地为学生提供接触和操练英语的场所和机会,培养学生的自学能力。
指导学生进行课外阅读,以及课外听英语调频节目等;
鼓励学生积极参加各种活动,如英语讲座,英语角,英语竞赛等。
进一步建设和完善多媒体网络教学系统,使学生可以在多媒体自学中心或通过校园网,随时随地进行符合个人需求的自主学习,并有可能通过网络平台进行师生间、同学间的交流和提问答疑。
四、评估考核方式
我校实行课程考试与目标管理相结合的评估考核方式。
1)课程考试
学生选修某门课程,必须通过该课程的考试。
课程考试实行综合评估,包括平时出勤、课堂表现、课后作业,以及期中、期末考试成绩。
2)目标管理
实行以通过《清华大学英语水平I》考试为标准的英语教学目标管理模式。
《清华大学英语水平I》考试为国家教育部认可的考试,是对我校本科生英语能力的基本要求。
考试分笔试和口试两部分,要求学生每部分分别通过。
考试题型除了传统的多项选择,增加口试、写作和翻译等项目的分数比例,以求较为全面客观地评估学生对英语的运用能力。
五、课程的特色
1)新的教学指导思想
大学英语不仅仅是语言知识传播和工具型训练课程,而且是语言实践、人文知识、文化素养升华的课程;
语言学习不应该是被动地接受语言知识的过程,而应该是一个主动的、互动和学习者积极参与的过程。
在以学习者为主体的教学过程中,任务型教学方式,以及个性化的学习模式应该得到具体的反映和体现。
同时,为了提高教学效率,强化学习者的语言产出技能的培养,需要借助现代化的教学手段和信息技术。
2)新的课程模块
将大学英语综合课程体系划分为三个阶段和两种主要的课程模块。
三个阶段为1-3级综合课程教学;
两个课程模块为:
读写译课堂教学和视听说计算机网络学习和外教课堂教学。
三个级别和两个课程模块相互衔接,适合学生的个性化和自主学习的需要,也适合学分制的管理。
3)新的教学手段
以学生自主学习为主体的《新时代交互英语》,和以文化知识和语言训练相结合的课堂教学。
同时采用了丰富的多媒体、多样化教学方式:
有传统的粉笔、黑板和教科书;
也有录像、胶片、计算机投影(多平台切换)等。
还有课上讨论、网上答疑、题库出题测试等。
4)新的系列教材
大学英语综合课程采用了2002年曾获得国家级优秀图书二等奖的《新英语教程》(第三版),以及清华大学出版社2003年研制的《新时代交互英语》立体化教材。
其特点是:
内容新颖,具有较强的时代气息、较浓的趣味性和较强的实用性。
两套教材面向学生的语言运用能力培养、面向社会和时代发展的实际需要、面向语言教学的一流水准。
5)新的学习和教学软件
开发和研制了相应的教学软件和题库。
如:
综合英语课程教学课件、英语阅读学习软件、翻译学习软件,以及清华大学水平I考试试题库。
特别是采用了清华大学出版社出版的《新时代交互英语》课件。
6)新的科研领域
在对教学的深入钻研中萌生并开发了多项科研新课题和新领域,如:
语言学习理论(自主学习理论、交互学习理论等);
信息技术与语言教学;
语言教学理论等。
在这些领域已发表了相应的学术论文,并刊登在《外语界》、《外语教学》、《外语电化教学》等核心期刊上。
同时出版了《中国学生英语应试作文篇章特点以及中外阅卷人员的评判研究》和《可读性理论与英语教材》两部专著。
六、队伍建设
长期以来,我们非常重视大学英语教师队伍的建设。
早在1992年我们就提出大学英语教师要有硕士学位,大学英语教师不仅要做好教书匠,同时也得将教学和科研相结合。
为将此工作做到实处,我们鼓励有特长的教师在开设选修课、在英语专业任教,指导本科生、硕士生论文等,使很多大学英语教
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