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教育心理学分章整理2绝对有用
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第九章问题解决与创造性
1.什么是问题:
任何问题都含有三个基本的成分:
一是给定的条件,这是一组已知的关于问题的条件的描述,即问题的起始状态。
二是要达到的目标,问题要求的答案,即问题的目标状态。
三是存在的限制或障碍。
2.现实生活中的问题是各种各样的,研究者倾向于将问题分为两类:
有结构的问题(界定清晰的问题)与无结构的问题(界定含糊的问题)。
1.有结构的问题
是指已知条件和要达到的目标都非常明确,个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。
这种问题通常具有两个特征:
第一,问题有明确性;第二,解法的稳定性。
2.无结构的问题
指已知条件与要达到的目标都比较含糊,问题情境不明确,各种影响因素不确定,不易找出解答线索的问题。
3.问题解决是指个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决有下面几个基本特点:
1.目的性 问题解决具有明确的目的性,它总是要达到某个特定的目标状态。
2.认知性 问题解决活动是通过内在的心理加工实现的,整个活动过程依赖于一系列认知操作的进行。
3.序列性 问题解决包含一系列的心理活动,即认知操作,如分析、联想、比较、推论等。
与问题类型相对应,问题解决也有两种类型:
一是常规性问题解决,二是创造性问题解决。
4.问题解决的过程我们通常将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
5.影响问题解决的重要因素
(一)问题的特征
个体解决有关问题时,常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。
(二)已有的知识经验
问题解决时必须要表征、分析和定义问题,这都需要问题解决者必须具备相关的知识,也只有具备了相关的知识,才能确定问题解决的方向,选择问题解决的途径和方法。
(三)定势与功能固着
定势是影响学习迁移的一个重要因素,而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的,因此,定势也必然影响问题解决。
(四)动机和情绪
动机是引诱、激发、维持个体活动并使之趋向某一目标或对象的心理过程。
(五)人格特征
个体如果具有理想远大、意志坚强、人际关系好、自立自强等优良的人格特征,往往能克服各种困难,善于利用各种有利条件,迅速有效地解决问题。
6.提高问题解决能力的教学
具体可从以下几个方面着手。
(一)提高学生知识储备的数量与质量
(1)帮助学生牢固地记忆知识
(2)提供多种变式,促进知识的概括
(3)重视知识间的联系,建立网络化结构
(二)教授与训练解决问题的方法和策略
(1)结合具体学科,教授思维方法
(2)外化思路,进行显性教学
(三)提供多种练习的机会
应避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习,避免题海战术;应考虑练习的质量,根据教学目的、教学内容及教学时段的不同来精选、设计例题与习题,充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度、以什么方式练、如何检验练的效果等。
(四)培养思考问题的习惯
(1)鼓励学生主动发现问题
(2)鼓励学生多角度提出假设(3)鼓励自我评价与反思
7.创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
8.创造性的基本特征
研究者认为,发散思维是创造性思维的核心,其主要特征有三个:
(一)流畅性
流畅性是个人面对问题情境时,在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。
(二)变通性
即灵活性,指个人面对问题情境时,不墨守成规,不钻牛角尖,能随机应变、触类旁通。
(三)独创性
指个人面对问题情境时,能独具慧眼,想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的方法,具有新奇性。
9.影响创造性的因素
(一)环境
家庭和学校都是影响个体创造性的重要因素。
家庭的教育方式,一般分为三种:
压制型、溺爱型和民主型。
(二)智力
创造力研究表明,创造性与智力的关系并非简单的线性关系,二者既有独立性,又在某种条件下具有相关性。
其基本关系表现为:
1.低智商不可能具有高创造性。
2.高智商可能有高创造性,也可能有低创造性。
3.低创造性的智商水平可能高,也可能低。
4.高创造性者必须有高于一般水平的智商。
(三)个性
个性通常指个人具有的比较稳定的,有一定心理倾向的心理特征总和。
一般而言,创造性与个性之间具有互为因果的关系。
高创造性者一般具有以下一些个性特征。
1.具有幽默感2.有抱负和强烈的动机3.能够容忍模糊与错误
4.喜欢幻想5.具有强烈的好奇心6.有独立性
10.创造性的培养
(一)创设有利于创造性产生的环境
1.创设宽松的心理环境2. 给学生留有充分选择的余地3.改革考试制度与考试内容
(二)注重创造性个性的塑造
1.保护好奇心2.解除个体对答错问题的恐惧心理3.鼓励独立性和创新精神4.重视非逻辑思维能力
(三)开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略
1.发散思维训练2.推测与假设训练3.自我设计训练4.头脑风暴训练
第十章态度与品德的形成
1.态度的实质
一般认为态度是通过学习而形成的影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
第一,态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身。
第二,态度不同于能力,虽然二者都是内部倾向。
第三,态度是通过学习而形成的,不是天生的。
2.态度的结构
态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。
(1)态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
(2)态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验,
(3)态度的行为成分指准备对某对象做出某种反应的意向或意图,
3.品德的实质与结构
(一)品德的实质
品德是道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
在理解这一定义时,应把握下面几点:
首先,品德反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。
它不是个体的先天禀赋,是通过后天学习形成的。
个体如何习得和实践道德要求,是品德研究的核心问题。
其次,品德具有相对的稳定性,若只是此一时、彼一时地偶然表现,则不能称之为品德,只有经常地表现出一贯的规范行为,才标志着品德的形成。
最后,品德是在道德观念的控制下,进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为,也就是说,是认识与行为的统一。
(二)品德的心理结构
品德的结构极为复杂,在此我们主要论述三因素构成说,即品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
(1)道德认识
道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。
(2)道德情感
道德情感是在道德认识基础上产生的一种内在体验。
道德情感从表现形式上看,主要包括三种:
一是直觉的道德情感,即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。
二是想象的道德情感,即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。
三是伦理的道德情感,即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。
(3)道德行为
道德行为是个体在一定的道德认识和道德情感支配下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
它是道德观念和道德情感的外在表现。
道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。
4.品德发展的阶段理论
(一)皮亚杰的道德发展阶段论
瑞士著名心理学家皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童的道德判断进行了系统研究,出版了《儿童的道德判断》一书,认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。
1.他律阶段
在10岁以前,儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准,称为他律道德。
在该阶段,道德判断受外部的价值标准所支配和制约,表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。
他们认为规则是必须遵守的,是不可更改的,只要服从权威就是对的。
这是比较低级的道德思维阶段,一般具有以下几个特点:
第一,儿童认为规则是万能的、不变的,尚未认识到规则实际上是由人自己制定的,是可以改变的。
第二,儿童在评定行为是非时,抱极端的态度,好与坏之间,非此即彼。
第三,儿童对行为好坏的判断,是依据行为后果,不考虑行为的主观动机。
第四,儿童把惩罚视为天意。
2.自律阶段
在10岁以后,儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准,称为自律道德。
他们开始认识到规则不是绝对的、一成不变的,可以与他人合作,共同决定或修改规则,规则只是维护自己与他人的关系。
儿童的思维已从自我中心解脱出来,能够站在他人的立场上考虑问题。
这个阶段的儿童有以下几个特点:
第一,认识到规则是由人制定的,可以根据人们的愿望对之加以改正,而且规则已不再被当作是存在于自身之外的强加的东西。
第二,儿童对行为的判断已建立在行为的意图及行为的结果上。
第三,提出的惩罚与所犯的错误较为贴切,把惩罚看作是对过失者的一种教训。
(二)柯尔伯格的道德发展阶段论
柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。
根据不同年龄的儿童和青少年所作出的反应,柯尔伯格将道德判断分为三个水平,每一水平又包括两个阶段。
因此提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。
(1)前习俗水平;大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。
第一阶段,惩罚服从阶段。
衡量是非的标准是由惩罚决定的,认为只要受剑惩罚,不管其理由是什么,那一定是错的。
对成人或准则采取服从的态度,缺乏是非善恶的观念,判断好坏只注意行为的结果,而不注意动机。
第二阶段,相对功利取向阶段。
是一种朴素的利己主义,判定某一行为的好坏,主要看是否符合自己的要求和利益,具有较强的自我中心性,认为符合自己需要的行为就是正确的。
儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。
他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。
(2)习俗水平;在小学中年级以上出现的,一直到青年、成年。
第三阶段,寻求认可取向阶段。
认为凡是社会大众认可的,就是对的,反之是错的。
顺从传统的要求,谋求他人的赞赏。
判断行为的好坏主要依据动机:
认为有利他动机的就是好的,有利己动机的就是坏的。
此阶段的儿童主要是考虑社会或成人对“好孩子”的期望与要求。
并力求达到这一标准。
第四阶段,遵守法规取向阶段。
服从权威,遵守公共秩序,接受社会习俗,尊重法律权威,有责任感和义务感。
认为只要行为违反了规则,并给他人带来伤害,不沦何种动机,都是不道德的。
相反,凡是维护权威和社会准则的行为,就是好的、正确的。
(3)后习俗水平;特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配,道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了,也称原则水平。
第五阶段,社会契约取向阶段。
认识到法律或习俗的道德规范是一种社会契约,大家可以相互承担义务和享有权利,利用法律可以维持公正。
同时也认识到,契约可以根据需要而改变,使之更符合社会大众权益。
第六阶段,普遍伦理取向阶段。
根据自己的人生观、价值观去判断是非善恶,超越现实规范的约束。
即以良心、正义、公平、尊严、人权等最一般的原则为标准去进行道德判断,行为完全自律。
当根据自己所确立的原则活动时,个体就会觉得心情愉快;相反,当行为背离了自己的道德标准时,就会产生内疚感和自我谴责感。
柯尔伯格认为,个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的,而且年龄与道德发展阶段有一定关系,但不完全对应,道德发展的顺序是固定的,并不是所有的人在同样的年龄达到同样的发展水平,事实上有许多人永远无法达到道德判断的最高水平。
研究表明,大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平,大部分青年和成人都处于习俗水平,后习俗水平一般要到20岁以后才能出现,而且只有少数人才能达到。
5.中学生品德发展的基本特征
(一)伦理道德发展具有自律性,言行一致
(1)形成道德信念与道德理想
(2)自我意识增强(3)道德行为习惯逐步巩固(4)品德结构更为完善
(二)品德发展由动荡向成熟过渡
(1)初中阶段品德发展具有动荡性
(2)高中阶段品德发展趋向成熟
6.初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性,但仍旧不成熟、不稳定,具有动荡性,表现在:
(1)道德观念的原则性、概括性不断增强,但还带有一定程度的具体经验特点;
(2)道德情感表现丰富、强烈,但又好冲动;
(3)道德行为有一定的目的性,渴望独立自主行动,但愿望与行动经常有距离。
在此时期,既是人生观开始形成的时期,又是容易发生品德的两极分化的时期。
品德不良、违法犯罪多发生在这个时期。
研究发现,初二年级是品德发展的关键期。
7.态度与品德学习的一般过程
一般认为,态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。
(一)依从
依从包括从众和服从两种。
从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验,跟随他人行动的现象。
服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
服从可能是出于自愿,也可能是被迫的。
被迫的服从也叫顺从,即表面接受他人的意见或观点,在外显行为方面与他人相一致,而在认识与情感上与他人并不一致。
依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定、随情境的变化而变化的特点。
可以说,处于依从阶段的态度与品德,其水平较低,但却是一个不可缺少的阶段,是态度与品德建立的开端环节。
(二)认同
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响,使自己的态度和行为与他人相接近。
认同实质上就是对榜样的模仿,其出发点就是试图与榜样一致。
与依从相比,认同更深入一层,它不受外界压力控制,行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。
(三)内化
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致,将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。
在内化阶段,个体的行为具有高度的自觉性和主动性,并具有坚定性。
8.影响态度与品德学习的一般条件
(一)外部条件 1.家庭教养方式 2.社会风气 3.同伴群体
(二)内部条件1.认知失调2.态度定势3.道德认知4.受教育程度
9.良好态度与品德的培养
常用而有效的方法有有效的说服、树立良好榜样、利用群体约定、价值辨析、给予恰当的奖励与惩罚、移情训练法、角色扮演法等。
10.有效的说服
用言语说服学生,主要通过向学生提供信息,作为论据,或者支持学生原来的态度和品德,或者反对学生原来的态度和品德。
说服要注意一下几点:
(1)明确目的性
(2)富有知识性、趣味性(3)注意时机(4)以诚相待
11.利用群体约定
研究发现,经集体成员共同讨论决定的规则、协定,对其成员有一定的约束力,使成员承担执行的责任。
教师则可以利用集体讨论后作出集体约定的方法,来改变学生的态度。
具体可按如下程序操作:
第一,清晰而客观地介绍问题的性质,使学生在思想上认清问题。
第二,唤起班集体对问题的意识,使他们明白只有改变态度才能更令人满意。
第三,清楚而客观地说明要形成的新态度,让学生提出所要达到的态度目标。
第四,引导集体讨论改变态度的具体方法。
第五,使全体学生一致同意把计划付诸实施,每位学生都承担执行计划的任务。
第六,学生在执行计划的过程中改变态度。
第七,引导大家对改变的态度进行评价,使态度进一步概括化和稳定化。
如果态度改变未获成功,则应鼓励学生从第四阶段开始,重新制定方法,直至态度改变。
12.不论应用什么策略,一种观念要真正成为个人的道德价值观,须经历三个阶段七个子过程。
1.选择阶段
(1)自由选择。
(2)从多种可选范围内选择。
(3)充分考虑各种选择的后果之后再进行选择。
2.赞赏阶段
(1)喜爱自己的选择并感到满意。
(2)愿意公开承认自己的选择。
3.行动阶段
(1)按自己的选择行事。
(2)作为一种生活方式加以重复。
13.给予恰当的奖励与惩罚奖励可以分为物质奖励(如奖品)和精神奖励(如言语鼓励);也可分为内部奖励(如自豪、满足感)和外部奖励。
给予奖励时,首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。
其次,应选择、给予恰当的奖励物。
再次,应强调内部奖励。
第十一章心理健康教育
1.心理健康的概念:
心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验,良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
2.心理健康的标准:
心理健康的概念得以具体化
①对现实的有效知觉。
②自知、自尊与自我接纳。
③自我调控能力。
④与人建立亲密关系的能力。
⑤人格结构的稳定与协调。
⑥生活热情与工作高效率。
3.中学生易产生的心理健康问题
(一)焦虑症
(二)抑郁症(三)强迫症(四)恐怖症(五)人格障碍与人格缺陷
(六)性偏差(七)进食障碍(八)睡眠障碍
4.
(一)焦虑症
焦虑症又称焦虑性神经症,是中学生情绪障碍的一种,是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症,这是将焦虑作为一种独立的神经症来看。
学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。
其表现是随着考试临近,心情极度紧张。
采用肌肉放松、系统脱敏方法,运用自助性认知矫正程序,指导学生在考试中使用正向的自我对话,如“我能应付这个考试”、“成绩并不重要,学会才是重要的”,对于缓解学生的考试焦虑,都有较好的效果。
(二)抑郁症
抑郁症又称抑郁性神经症,是指一种持久的心境低落状态,常伴有焦虑、躯体不适和睡眠障碍的神经症。
1.抑郁症的主要表现
(1)情绪消极、悲伤、颓废、淡漠,失去满足感和生活的乐趣,不愿与人交往,对身边的人和事表现得十分淡漠,缺少热情。
(2)消极的认识倾向,低自尊、无能感,从消极方面看事物,对未来不抱多大希望,动机缺失、被动。
(3)具有周期易发性,个别患者会表现得固执,烦躁不安,易发脾气,周期性的喜怒无常,且发作前无先兆。
(4)伴随躯体上疲劳、失眠、食欲不振、消瘦、全身游走性瘙痒或疼痛等。
2.造成抑郁症的原因
(1)感情上受到巨大打击,如亲人过世,父母关系紧张,好友离去等带来的情感负担过重;
(2)自尊心自信心受挫,如学业不好,特别是在关键考试中;
(3)不良性格的影响,如过于内向,孤僻。
(三)强迫症
强迫症包括强迫观念和强迫行为,强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情,强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作,如果不这样想、不这样做,他就会感到极端焦虑。
强迫洗手、强迫计数、反复检查(门是否上锁)、强迫性仪式动作是生活中常见的强迫症状。
(四)恐怖症。
恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。
恐怖症可分为单纯恐怖症
(五)人格障碍与人格缺陷
人格障碍是指没有认知过程障碍或智力缺陷的情况下,人格明显偏离正常,又被称为“心理病态人格”。
(六)性偏差
性偏差是指青少年性发育过程中不良适应,一般不属于性心理障碍。
(七)进食障碍
进食障碍是一组以进食行为异常为主的精神障碍,主要包括神经性厌食、神经性贪食、神经性呕吐、异食癖等。
其中神经性厌食可采用行为疗法和认知疗法予以矫正。
(八)睡眠障碍
睡眠障碍是睡眠量不正常以及睡眠中出现异常行为的表现,包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。
5.心理健康教育的意义
(一)预防精神疾病、保障学生心理健康的需要
(二)提高学生心理素质,促进其人格健全发展的需要
(三)对学校日常教育教学工作的配合与补充
6.心理评估的含义
学生心理健康教育中的心理评估,指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料,对学生的心理特征与行为表现进行评鉴,以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
7.心理评估的两种参考架构
现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的:
健康模式与疾病模式。
疾病模式的心理评估旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。
健康模式的心理评估旨在了解健康状态下的心智能力及自我实现的倾向。
健康模式的心理评估主要关注人的潜能、人的价值实现的程度、人的心理素质改善的程度。
8.心理评估的意义
(1)有针对性地进行心理健康教育的依据
心理健康教育、心理辅导与咨询是一项高度个别化的教育工作,必须正确找出个体的问题症结,了解他所处的环境的特征,准确地把握他认识世界的独特的观念系统。
(2)检验心理健康教育效果的手段
心理健康教育成效如何,只能从学生个人或群体的心理症状的减轻、心理素质的改善来加以确认。
(3)增强学生自我认识的途径
辅导教师如果能采用恰当的方式就评估中了解到的事实与当事人进行交流,引导学生用新的思维方式对过去意欲逃避的生活经历重新加以领悟,将有助于心理障碍的消除。
9.心理测验
心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。
心理测验可按不同的标准进行分类。
按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验和人格测验。
认知测验包括智力测验、特殊能力测验、创造力测验、成就测验。
人格测验包括多项人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表等。
10.评估性会谈
会谈是一种有目的的会话,是心理咨询与辅导的基本方法。
会谈可分为评估性会谈与影响性会谈。
会谈法的优点是:
在会谈中可以当面澄清问题,以提高所获得资料的准确性;通过观察会谈过程中双方的关系及学生的非言语行为,可以获得许多重要的附加信息。
为了使会谈富有成效,除了要注意与学生建立良好的人际关系外,辅导教师还要运用一
些专门的技术:
(一)倾听
(二)鼓励与重复(三)询问(四)反映(五)澄清(六)面质
11.其他方法
(一)观察法
观察法是按照研究目的,有计划、有系统地直接观察学生个体的行为表现,对所观察的事实加以记录和客观的解释,以了解学生心理和行为特征的一种方法。
包括自然观察和标准情形中的观察两种。
观察结果的记录方式通常有以下三种:
(1)项目检核表;
(2)评定量表;(3)轶事记录。
(二)自述法
自述法是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的一种方法。
日记、周记、作文、自传、内心独白都是自述法的具体形式。
12.心理辅导及其目标
所谓心理辅导,是学校教育者根据学生心理发展的特征与规律,在一种新型的、建设性的人际关系中,运用心理学等专业知识技能,设计与组织各种教育性活动,以帮助学生形成良好的心理素质,充分发挥个人潜能,进一步提高心理健康水平的过程。
在学校开展心理健康教育有以下几条途径:
①开设心理健康教育有关课程。
②开设心理辅导活动课。
③在学科教学中渗透心理健康教育的内容。
④结合班级、团队活动开展心理健康教育。
⑤个别心理辅导或咨询。
⑥小组辅导
心理辅导的一般目标包括两个方面:
第一是学会调适,包括调节与适应;第二是寻
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