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3.“公开课”成为追名逐利的跳板
4.“公开课”中的“腐败”
二、赞誉
.“公开课”是老师成长的“助推器”
2.“公开课”是打磨老师的“飞轮”
3.“公开课”是新教师学习教学的捷径
4.“公开课”能激发老师的潜能
三、追问
.“公开课”如何定位?
2.“公开课”公开什么?
3.“公开课”究竟需不需要“打磨”?
4.“公开课”是怎样促进老师专业成长的?
又在多大程度上促进老师专业成长?
四、呼吁
1.洗尽铅华又何妨
2.飞入寻常百姓家
五、建构
.基于课例的教师“行动教育”研究模式
2.规范“公开课”的开课过程
3.常态全程的“公开课”研究模式
4.“公开课”教育科研一体化行为策略研究
总结
笔者承担的研究项目《促进教师主体性发展的“崇研尚学”的研究文化及教师研究范式研究》是崇仁路小学“十一五”教育科研规划课题子课题。
2006年9月,笔者又与副校长吕敬东、廖羿及教导处廖玉兰主任、胡振刚主任、余国卿老师联合申报崇仁路小学2006年科研攻关课题《“公开课”与教师主体性发展研究》,以桥口区2006年语文、数学学科优质课竞赛为背景开展研究。
笔者认为“公开课”教师基本的研究范式之一,为了对这种研究范式有一个基本的认识,在2006年4月到2006年10月的半年多的时间里,笔者查阅教育期刊、报纸,并通过网络检索,共收集相关文献130份,尝试用质的研究中资料整理和分析的方法,选择其中的37篇具有权威性、代表性的文献,对其进行“类属分析”,形成如前面目录中的“概念框架”[1],力图能比较全面、客观地揭示从2000年到2006年的6年间人们对“公开课”的观点、态度,以及研究的进展,在此基础上表达笔者对“公开课”中一些现象的基本观点,以期为本人所承担的研究项目及本人与同伴联合承担的科研攻关项目的研究提供一个广阔的理论视野。
“公开课”作为一种教学现象,一直倍受教育界各方人士关注。
领导专家到学校指导“公开课”,各级教育主管部门组织“公开课”,学校迎接检查展示“公开课”,教师职务晋升要看有没有“公开课”获奖……教育行政部门一年一度(或两年一度)组织声势浩大的“公开课”赛课活动,一些地方学会组织名师“巡回展示”“公开课”,老师慕名前往观瞻,趋之若鹜,使得“公开课”成为一道“靓丽的风景”。
随着“公开课”的“繁荣”,评价“公开课”的各种声音也纷至沓来,一些教育报纸、杂志及网络开辟了讨论“公开课”的专栏。
来自各方的声音中,有责难挞伐的,有质疑问的难、有褒奖赞誉的,见仁见智,莫衷一是。
因此,理性地听取关于“公开课”的各种“声音”,对其作适当的梳理和分析,有利于我们重新审视“公开课”,这对我们对“公开课”的功能进行定位,充分发挥“公开课”在老师专业发展中的作用,是十分必要的。
《教育参考》首开讨论“公开课”的先河,于2000年第5、6期发表了一组9篇有关“公开课”的文章,并加了“编者按”:
作为一种经常进行的教学活动,“公开课”发挥着不可替代的作用。
然而近年来形式主义、花架子之风盛行,“公开课”几乎成了“表演课”:
老师在精心包装的基础上表演“娴熟”的教学艺术;
学生在反复操练的前提下表演其“过人”的发展水平;
各种现代的、传统的教学手段“乱哄哄你方唱罢我登场”,好不热闹!
以至于有识之士大声疾呼:
“公开课”也要打假!
”
继而,《中国教育报》《中国教师报》《现代教育科学》《教育科学论坛》《中国教师》等中文核心报刊,以及网络相继开辟了“公开课”讨论专栏,对“公开课”的各种责难声,不绝于耳,我们从《教师棒喝:
将“公开课”彻底埋葬》《“公开课”,表演给谁看》《名人“公开课”何时谢幕?
》《“公开课”不要成为“作秀”课:
漫话“公开课”》《“公开课”中的“反教学”现象》《“公开课”,一场游戏一场梦》等文章标题中,足可见其端倪。
这些责难,有的来自于教育界的专家教授,有的来自于教研员,有的来自于中小学领导,还有的来自于中小学教师,包括在“公开课”中成名的教师。
专家的理论视野确实使他们比一般人更能看到完美的“公开课”背后的种种“失真”,正如陈桂生教授所言:
“公开课”,把原属师生与学生之间的教学活动,变成师生共同向旁听的“客人老师”的表演,使教学失真而异化,为使教学不致异化,在避免“公开课”“表演性”的诀窍发明出来以前,恐怕只能说这种公开课可以休矣,“公开课”的起码要求,是不失“课”的本色。
所谓“公开课”的功能,无不是从“课”的功能派生出来的名目,失去“课”的本色,所有派生出来的名目都无价值可言。
学校、教师、专家在课的派生职能上大做文章,反而容易转移对“课”的视线,成为“课的异化”的诱因[2]。
“公开课”的异化体现在不在“课”上做文章,而在“公开”上做文章,由此导致:
.“公开课”成为学校扩大影响的“招牌”
“公开课”本来是为教学服务的,但不知什么时候,“公开课”的性质却发生了变化:
为了完成“公开课”,尤其是高层次的“公开课”,让“公开”的水平“高”一些,学校方面不遗余力,成立专门的备课组,我们经常可以看到的是领导干部全校动员,专家教研员齐集学校、多媒体器材全体上阵,上课教师反复演练,对参赛课的每一个细节都细细雕琢,进行全方位的精心打造,务必使其抓人眼球,产生轰动效应,“公开课”因此成了学校扩大影响的一块“招牌”。
[3]
2.“公开课”成为表演“作秀”的舞台
“秀”一词来自于英语单词“show”,是“表演”、“展示”的意思。
“公开课”如其说是讲给学生听的,倒不如说是‘演’给听课老师看的”,上课老师“最关心的不是孩子的收获,而是听课者的反映和评价”,致使“公开课”成为一种“表演”。
时下,“公开课”确有“作秀”之嫌。
很多“公开课”置教材内容、学生实际于不顾,片面追求热闹的课堂气氛和新颖的教学形式,为活动而活动,为表演而表演,为衍生出了各种各样的“秀”:
“多媒体秀”——“公开课”无一例外地要用多媒体,老师能板书的不板书,该范读不范读,该激发学生想象的不激发学生想象,一律用“课件”代替;
“表演秀”——不管哪位老师上“公开课”,这堂课已经不是主讲老师个人的事了,学校会动用大量的人力、物力,来准备这堂课。
“编剧”、“导演”、“演员”齐上阵,每一个环节,每一个问题,无不精雕细刻,花样百出。
然后老师与学生无数次的排练,领导与同事反反复复的纠正,连台词学生都耳熟能详。
课堂上或朗读,或讨论,或辩论,或角色表演,整个过程起伏跌宕,轰轰烈烈;
“赏识秀”——如果不说几个“你真聪明”、“你很了不起”仿佛就没有体现教改精神。
个别教师不管学生答什么,总是带着蒙娜丽莎的微笑,不停地说着“很好,很好”、“不错,不错”、“很有创意”。
一个学生课下说一堂课他得了四十多个“你真棒”。
[4]
“公开课”上,我们经常看到令人眼花缭乱的课件,教师声情并茂,几近夸张的表演,学生准确而近乎完美的回答,师生之间堪称经典的精妙配合……明眼人不难看出,这样“精彩”的“公开课”无一不是“精雕细琢”的结果。
3.“公开课”成为追名逐利的跳板
评职、评优、提干,“公开课”都是其首选要素。
因此,“公开课”对老师来讲是“具有相当大的诱惑力的。
于是,各级各类的“公开课”比赛及展示活动,就成了众多教师竞相追逐的热门,有些教师甚至为此放弃所有平时的日常工作,潜心研究;
有些教师不惜巨资,使劲运用各种关系。
[5]
有一曲走红天下知的歌手,也有靠一课成名的教学新秀。
翻翻各类杂志的封二封四,你就会发现不少的教学新秀是靠一两节“公开课”、优质课挣得了荣誉,也挣来了实惠与地位。
与“板凳要坐十年冷”的教科研相比,这种“一课成名天下知”实在具备了巨大的广告效应,诱惑力也实在太大。
这也难怪有人对“公开课”、优质课格外感兴趣,于是,就有了为上“公开课”,为上好“公开课”许多鲜为人知的行为。
这也就不难理解“公开课、示范课有实力者都可上,但不是人人都能上”的含义了。
[6]
除此之外,人们对“公开课”的责难还源于对“公开课”中“学术腐败”和“商业炒作”现象的不屑。
有些“公开课”组织工作的不严密,缺乏严格的监督机制,导致“名额指派,名次内定”的暗箱操作现象,某些对“公开课”有操作权、知情权的人借“指导”之名收取学校的“劳务费”和教师的“指导费”。
特别是在课改的背景下,某些部门和个人将“公开课”当作生财之道,组织者通常打着教研的幌子,出高价请专家、特级教师上课,大肆宣传炒作,提高“活动档次”,收取广大与会者的活动费。
这种“公开课”开课没有具体的研究主题,没有说课、评课等研究性环节,是不折不扣的发“教改财”……[7]
对于公开课异化的原因,一些学者进行了分析。
潘涌(浙江师范大学人文学院教授)认为,公开课异化与“指令型课程与教学”有关。
在指令型的课程与教学中,公开课本身不由自主地被异化和俗化了。
首先,看开课的宗旨。
由于公开课往往代表着学校甚至地方教育行政主体的教学成就和教学水准,执教者个体已异化为集体意志和力量的一个符号,故公开课“公开”的多是精心包装、华而不实的阳光面,而更多、更深层次的问题恰恰在得意的教学炫耀中被遮蔽起来了、被习惯成自然地深深隐藏起来了,从而失去了为众人清醒审视的可能和必要。
正是在此特殊背景下,名额指派、层层选拔,开课前的刻意彩排、反复修改,开课后的一元评价、同声称好,才令听课教师轻则谓无味、重则曰反感,“作秀”的公开课、“泡沫化”的公开课之类讥刺、批评之声油然而生。
[8]
“公开课”的异化还源于学校籍此扩大“影响”。
在现行的教育体制下,考试、竞赛成果是学校最过硬、最重要的指标,但师资力量也万万不可忽视。
学校之所以以能吸引社会、家长、学生,正因为拥有一支精湛的教师队伍,尤其是拥有“名师”,构成了学校最有力的支柱。
换句话说,学生是冲着优秀教师而来的。
而让教师名闻遐迩,妇孺皆知,“公开课”也是重要的途径之一,它直接展示了教师的水平、风采、个性和魅力,能在最短时间内收到最显著的成效。
各方重视的结果,自然激化了“公开课”的竞争。
于是,学校集团队之力量,毕其功于一役,让上“公开课”的教师,反复修改、反复操练,试上、试讲。
本来,请专家指导,集体会诊,同伴互助,这是理所当然的,能迅速提升教师业务能力。
问题在于,教师的教育思想、教学理念不能迅速跟上日新月异的教育形势发展,又要昭示特色,突出创新,便只好舍本求末,自觉不自觉地戴上“技术主义”的桎梏,津津乐道于形式、技巧上的推敲,片面追求气氛的热闹,或抑扬顿挫,或迂回曲折,或表演体验,或课件音像,不亦乐乎,从而忘却了课堂教学的对象是学生,而非听课的领导、专家、教师;
忘却了课堂的主人不仅仅是教师自己,更是全体学生。
对于文本内涵、知能形成、感情熏陶、拓展迁移、文以载道等,只当作附着于技术这张皮上的毛。
这就显得本末倒置,南辕北辙了,“失位”便在情理之中。
[9]
正如余文森教授所言:
由于“公开课”被赋予了太多的额外价值,“高利害”的“公开课”扭曲了人们对“公开课”的认识和态度,从而使“公开课”变味,并丧失了自身原本的价值,主要表现为:
失真,偏离了教学的实际情况和真实水平;
“作秀”,课堂包含了不必要的表演色彩;
负担重,“公开课”给老师乃至学校造成了很大压力,带来了过重负担”[10]
、赞誉
那些在“公开课”中成长、成名的教师对“公开课”都有一份特殊的“情结”。
《公开课,我为你喝彩》《公开课——经历风雨后的彩虹》《公开课,不要轻言成功与失败》《公开课,曾经难忘的情怀》《磨你千遍也不厌倦》等文章,由衷地表达他们对“公开课”浓郁而诚挚的情感。
有的老师认为,“公开课”是教师成长的“助推器”。
对于“公开课”在教师专业发展中的作用,很多老师深有体会:
“我们就是在听‘公开课’的过程中成长的,也是在做‘公开课’的过程中成长的”。
“哪位教师有机会上‘公开课’,他的成长就快一些;
哪所学校的教师有机会上‘公开课’,哪所学校老师的成长就快一些。
没有‘公开课’,教师的成长是缓慢的”;
有的老师认为“公开课”“打磨教师的飞轮”。
在整个“公开课”准备和公开的过程中,教师(特别是年青教师)通过不断地“实践——反思——改进——再实践——再反思”,不断积累专业知识,批判地学习借鉴别人的教学经验,最终实现教学的个性化,这就是教师个人专业化成长的过程。
上“公开课”的教师由于想追求成功,在准备过程中对不辞辛劳地“打磨”“公开课”,在“打磨”“公开课”的同时也“打磨”了自己,这种互相“打磨”,使课堂教学水平得到不同程度的提升。
[12]
有人认为“公开课”是新老师学习教学的捷径。
很多老师听过一堂“公开课”,甚至由此开窍,悟出教学的某些真谛。
一个老师刚刚走上工作岗位,从不会教书到会教书,从会教书到比较熟练,这其中,“公开课”功不可没。
[13]
有的老师认为“公开课”能激发教师的潜能。
每一次“公开课”,可以说就等于给教师一次锻炼自我、发挥潜能的最佳机会。
让课如何上得更规范,方向把握得更明确,这可是条非常理想的通道。
如果一个老师在从事教学生涯中都没有上过“公开课”的话,一定是很不幸的事。
[14]
还有的老师认为,对老师专业成长来说,“公开课”非常必要。
与日常教学相比,公开课开课时教师的投入、心态、思考都不同。
平时,忙忙碌碌,教学思想不系统、零碎。
开课时对教学理念、思路、技术上都有很大的帮助,是个契机。
平时也思考、尝试,但不这么集中思考、大胆尝试。
从促进教师专业成长来看,“公开课”是有价值的,能提高专业素养,比如对课的时间的知觉,在试教的过程中反复调整,积累经验,开课时就知道怎样安排机动时间。
[15]
华东师范大学胡惠闵博士认为,“公开课”包括了备课、说课、上课、听课、评课等基本的教学活动,因此,通过“公开课”的方式对教师进行培养,可以使教师的教学基本能力全方位得到提高,这种作用是其他培养手段很难取代的。
她从老师行动研究的角度,分析了“公开课”“公开”的过程对于提升老师教学基本能力意义:
准备“公开课”的过程就是一个不断寻找问题——改进问题——直至完善的过程:
.有些在平时的教学中老师比较容易忽视的问题,在“公开课”的准备过程中很容易发现,从某种意义上说,“公开课”既是“课”的公开过程,也是问题的公开过程;
2.“公开课”可以一遍一遍地试教,这为教师提供了解决问题的机会,有些问题可以在试教中解决,有些问题在试教中难以解决,但由于试教中不断强化了这些问题,就会给授课教师留下深刻的印象,促使他在平时的教学中注意解决;
3.在“公开课”准备过程中,授课教师不断得到专家或其他教师的帮助,这为授课教师提供了发现问题的“镜子”和解决问题、完善实践的“拐杖”。
有些问题教师自己看不到,有些问题看到了却不知道原因在哪儿,有些知道了原因但不知怎么解决,有了“镜子”和“拐杖”,他“上手”就会很容易。
平时的“常规课”也可以发现问题,但想有针对性地解决问题却很难,因为机会太少或没有[16]。
在围绕“公开课”开展的讨论中,不少话题是以问题出现的,这是人们在对“公开课”的责难与赞誉之外,所关注,以及急切想找到答案的问题。
.“公开课”究竟如何定位?
从已有的文献论述来看,论者从“公开课”的性质、价值与功能三个方面对“公开课”进行了定位:
郭华博士在比较“公开课”与“日常课”的基础上,对“公开课”的性质进行了论述。
他认为“公开课”是日常教学的理想形式,是反观日常教学的窗口。
“公开课”有着与日常教学完全不同的另类场景。
从教师到学生,从时间到空间,从语言到行为……无一相同,是以集中而浓缩的形式,典型地再现着日常教学,体现着日常教学中无法实现的某些愿望,在这个意义上,“公开课”是日常教学的理想形式;
作为一次凝结着自己自觉思考的亲身经历,“公开课”的经验多少会沉淀到他的日常教学活动中去,反思、引领他的日常教学。
同样,作为“公开课”旁观者的其他老师,也同样的从他人的“公开课”中“警醒”。
旁观时,不断地分析、评说,就是一种自觉的对他人教学活动的研究,也是对自己教学的自觉反思。
从这个意义上说,“公开课”是反观日常教学的窗口,是一种致力于提升日常教学水平的自觉的研究活动。
[17]
对“公开课”价值与功能,一些文献中也有所探讨,代表性的观点有:
“公开课”的显性价值是“展示探索轨迹,交流教改经验,促进专业发展”,其隐性价值是“传播教育智慧、创生课堂文化”。
[18]
“公开课”只是一种形式,主要通过这种形式来陈述一种教育现象,传达一种教育教学状态,呈现一种教学理念、解释一种教学构想、提供一种教育教学范式等等,听课者应该透过现象看本质,达到交流、研讨、共振的目标。
[19]
“公开课”是探讨教学规律,研究教学方法,推广教学经验的一种教学组织形式,也是教师自我提高的重要途径。
[20]
裴娣娜教授(天津师范大学教授)认为示范课、公开课的实质精神应在于研讨。
通过教与学的行为分析,探讨教师在教学目标上所具有的明确的发展取向和发展价值;
探讨教师在教学内容的设计上,在关注学科知识基础性的同时,如何与现实生活、学生经验相联系,加强方法、应用、探究等方面的内容以及学科间的整合和综合研究;
在教学策略与方法的选择上,如何关注学生的主动参与,让学生在观察、操作、讨论、质疑、探究中,在情感的体验中学习知识,完善人格。
公开课对教学进程的设计核心在于探讨学生是如何学习与发展的,在于建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式,促进学生富有个性地学习,这是公开课的基本立论点。
失去这一根基,公开课则不具有培养年青教师和评比考核的价值功能。
[21]
2.“公开课”要“公开”的是什么?
从教育评论的角度来看,“公开课”要公开的是两个东西,一是教学的具体过程的操作方式,二是教学具体过程和操作方式的设计思想。
公开的目标是供大家研讨和分析。
[22]
从展示者的角度来看:
“公开课”首先公开了教师的教学基本功,包括授课老师的言行举止、谈吐仪表、文化底蕴、驾驭课堂的能力,等等。
第二,“公开课”公开了一个学校课改的动向。
目前的“公开课”,许多时候已经不仅仅代表一个教师的水平,而是代表一所学校集体智慧的结晶,是一所学校公开(宣传)自己课改动向和课堂教学的水平。
[23]
笔者认为,“公开课”的意图取决于“公开课”的组织者,从组织者的角度来看:
”公开课”想展示的是地方或部门(学校)教学改革的成绩与经验,骨干教师的教学风格与风采,传达课堂教学的新理念、新方法等。
3.“公开课”到底是否要“打磨”?
虽然不少人认为“打磨”“公开课”有“作秀”之嫌,但大多数论者认为“公开课”仍然是需要“打磨”的。
全国著名语文特级教师王菘舟在《磨你千遍也不厌倦》一文中,讲述了“公开课”《只有一个地球》“三个版本”的“磨课”课的经历:
从我的《只有一个地球》诞生的那一刻起,她就像一条小溪,从我生命的心泉中汩汩地溢出。
她无法知道去路是坎坷还是平坦,明天是风雨还是响晴?
是痛苦的降临,还是其乐也融融?
但她的天性却是一径地向前流淌。
砂石磨出了她的清澈,沟壑磨出了她的激越,堤坝磨出了她的汹涌,峡谷磨出了她的奔腾。
[24]
从王菘舟的讲述中,可以听出一个潜在的结论:
好课是磨出来的。
这是一个很有代表性的观点。
“磨课”是否就是“作秀”?
多数论者对此持否定态度。
公开课需要打磨。
这种磨,不是将预设的教案让学生排练,去演绎行云流水、滴水不漏的假课,而是磨教案,磨教学。
具体来说,磨教案就是准确、透彻地把握教材的重点、难点以及教材中的知识点、情感点。
磨教学,就是考虑学生的课堂活动,筛选有效的学习形式,琢磨恰当的学习方法,其中往往要借班进行试教。
试教的目的是检验教案是否符合学生实情,是否切实可行。
试教后,执教者对教案及教学行为及时进行反思、调整。
在现实中,“公开课”的执教者往往要试教多次,才能逐步达到“胸中有本、目中有生、手中有法、心中有谱”。
也只有这样,“公开课”才会有亮点,才会给人以启迪和享受。
“磨课”是精心雕琢的过程,也是教师与教师之间相互启迪、集中精力学习理论、全面反思自己日常教学行为的好机会,从而使唤自己的课堂教学日益精进,当教师不辞劳苦地打造“公开课”的时候,“公开课”也毫无疑问地打造了教师。
经过“公开课”的打磨,老师对如何把握教材、如何把握学生、如何设计课堂的每一个环节变会变得十分清晰,上完课后,也可以从评课老师那里反馈自己的优点与不足,教学智慧在这样的磨砺中渐渐生长。
[25]
4.“公开课”是如何促进老师专业成长的?
又在多大程度上促进了教师的专业成长?
教师的专业成长即是指老师在专业知识和技能、专业能力和专业精神等方面的获得的成长和提高。
教师专业成长的概念,是把教师工作视为一种专业,教师被认为是持续发展的个体,可以通过持续的学习与探究历程来提升自己的专业水准与专业表现。
教师专业成长在内涵上包括专业知识技能、专业能力与专业精神三个方面,其外延则涉及教师在专业领域内的一切工作,也就是所有教育教学工作。
“公开课能够促进教师的专业成长”,对此人们已经达成了共识。
“公开课”是如何促进老师专业成长的?
有学者运用社会学质性研究的方法,深入到学校日常的教育情境之中作“田野研究”,对“公开课”的文化背景,运作的机制,“做课”的过程及老师成长的个体感受进行“深描”[26],建立关于“公开课”与教师专业成长的“扎根理论”[27]。
辛颖春认为:
“公开课”在某种程度上促进教师专业成长的根本原因在于:
“研究”的过程,无论是展“公开”前的准备过程,还是“公开”后的讨论过程,是一个使缄默性知识外显,从而使教师进行批判反思的过程。
准备过程中对老师的课堂行为、语言甚至精神上的精雕细琢的追求探讨,使得部分的“默会知识”成为可言传的知识,从而被分析、被判断,被老师反思,以此获得专业上的提高。
教师的研究与反思是其专业成长的主要途径(刘捷,2002:
255)。
“公开课”使得缄默知识外显并由教师进行批判反思,这本身是一个“研究”的过程,从这个意义上看,“公开课”作为一种与教学相联系的科研制度,成为老师探究课堂教学的专业生活方式,以此促进老师的专业成长。
但是,“公开课”并不能覆盖教师专业活动的外延。
教师的专业活动有很强的情境性和丰富性,老师在专业场域中所遭遇到的大多数问题(如课堂纪律的问题、学习困难学生辅导的问题,师生冲突的问题,等等——笔者注)都不是“公开课”这种形式所能包容的。
“公开课”使教师获得的成长,不过是教师专业所涉及范围的很小的一部分。
教学的确在教师专业活动中占有重要位置,甚至是专业活动的核心。
但是,如果仅仅将专业的外延理解为教学实际上是对专业的一种“窄化”。
教师在专业上的成长不仅仅是教学技术上
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