关于《实数》一课的教学反思doc.docx
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关于《实数》一课的教学反思
《实数》一节,是在数的开方的基础上引进无理数的概念,并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。
由于实数涉及的理论较深,数的概念又比较抽象,这些概念看似简单,学生要真正掌握还是有点困难。
教材一开始安排了一个探究:
用计算器将有理数写成小数的形式,你有什么发现?
生:
通过计算探究,发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
我随口又说出:
请用计算器算算10/7是什么样的小数?
生:
无限循环小数、有限小数······(意见明显不一致)师:
为什么?
生:
因为它等于1.428571428,不循环。
噢,我明白了:
计算器上最多只能显示出9位小数,是个近似值。
于是,我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位,再看看结果是什么?
生:
1.42857师:
可见,计算器上的值是10/7的真实值吗?
生:
······师:
自己用除式笔算一下。
生:
循环小数。
(大家终于心服口服了)接着,我让学生用计算器探究√2用小数形式表示为多少?
部分生:
1.414213562,也为有限小数。
(这是我预料之中的)师:
请将你的计算器的小数位数设为3位、5位,看结果如何?
生:
1.414,1.41421师:
那么能否认为√2到底等于1.414213562,1.414,还是1.41421?
生:
······过了一会,有一生突然说:
“都不等”。
师:
为什么?
该生:
将这些数平方后都不等于2,根据算术平方根的定义,可以得出。
我有点惊讶,连我也没有这样去想。
······课堂仍在继续。
下课了,学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。
心中一直在想,这不正是我们所期望的课堂:
“教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花,让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展,受到启迪······”让我们以生动的课堂活动为主线,以发展学生为出发点,通过开展平等的对话交流,让知识在师生的互动中自然生成,让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。
请相信:
只有充分相信学生、发动学生、依*学生,才会获得理想的教育效果,才会收到事半功倍的效果;只有在学生充分参与的课堂中,课堂才会充满智慧和激情,学生才会会兴趣盎然,教师才能有常“新”的感觉,才会有意料之外的课堂效果
《实数》一节,是在数的开方的基础上引进无理数的概念,并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。
由于实数涉及的理论较深,数的概念又比较抽象,这些概念看似简单,学生要真正掌握还是有点困难。
教材一开始安排了一个探究:
用计算器将有理数写成小数的形式,你有什么发现?
生:
通过计算探究,发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
我随口又说出:
请用计算器算算10/7是什么样的小数?
生:
无限循环小数、有限小数······(意见明显不一致)师:
为什么?
生:
因为它等于1.428571428,不循环。
噢,我明白了:
计算器上最多只能显示出9位小数,是个近似值。
于是,我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位,再看看结果是什么?
生:
1.42857师:
可见,计算器上的值是10/7的真实值吗?
生:
······师:
自己用除式笔算一下。
生:
循环小数。
(大家终于心服口服了)接着,我让学生用计算器探究√2用小数形式表示为多少?
部分生:
1.414213562,也为有限小数。
(这是我预料之中的)师:
请将你的计算器的小数位数设为3位、5位,看结果如何?
生:
1.414,1.41421师:
那么能否认为√2到底等于1.414213562,1.414,还是1.41421?
生:
······过了一会,有一生突然说:
“都不等”。
师:
为什么?
该生:
将这些数平方后都不等于2,根据算术平方根的定义,可以得出。
我有点惊讶,连我也没有这样去想。
······课堂仍在继续。
下课了,学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。
心中一直在想,这不正是我们所期望的课堂:
“教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花,让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展,受到启迪······”让我们以生动的课堂活动为主线,以发展学生为出发点,通过开展平等的对话交流,让知识在师生的互动中自然生成,让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。
请相信:
只有充分相信学生、发动学生、依*学生,才会获得理想的教育效果,才会收到事半功倍的效果;只有在学生充分参与的课堂中,课堂才会充满智慧和激情,学生才会会兴趣盎然,教师才能有常“新”的感觉,才会有意料之外的课堂效果
《实数》一节,是在数的开方的基础上引进无理数的概念,并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。
由于实数涉及的理论较深,数的概念又比较抽象,这些概念看似简单,学生要真正掌握还是有点困难。
教材一开始安排了一个探究:
用计算器将有理数写成小数的形式,你有什么发现?
生:
通过计算探究,发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
我随口又说出:
请用计算器算算10/7是什么样的小数?
生:
无限循环小数、有限小数······(意见明显不一致)师:
为什么?
生:
因为它等于1.428571428,不循环。
噢,我明白了:
计算器上最多只能显示出9位小数,是个近似值。
于是,我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位,再看看结果是什么?
生:
1.42857师:
可见,计算器上的值是10/7的真实值吗?
生:
······师:
自己用除式笔算一下。
生:
循环小数。
(大家终于心服口服了)接着,我让学生用计算器探究√2用小数形式表示为多少?
部分生:
1.414213562,也为有限小数。
(这是我预料之中的)师:
请将你的计算器的小数位数设为3位、5位,看结果如何?
生:
1.414,1.41421师:
那么能否认为√2到底等于1.414213562,1.414,还是1.41421?
生:
······过了一会,有一生突然说:
“都不等”。
师:
为什么?
该生:
将这些数平方后都不等于2,根据算术平方根的定义,可以得出。
我有点惊讶,连我也没有这样去想。
······课堂仍在继续。
下课了,学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。
心中一直在想,这不正是我们所期望的课堂:
“教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花,让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展,受到启迪······”让我们以生动的课堂活动为主线,以发展学生为出发点,通过开展平等的对话交流,让知识在师生的互动中自然生成,让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。
请相信:
只有充分相信学生、发动学生、依*学生,才会获得理想的教育效果,才会收到事半功倍的效果;只有在学生充分参与的课堂中,课堂才会充满智慧和激情,学生才会会兴趣盎然,教师才能有常“新”的感觉,才会有意料之外的课堂效果
《实数》一节,是在数的开方的基础上引进无理数的概念,并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。
由于实数涉及的理论较深,数的概念又比较抽象,这些概念看似简单,学生要真正掌握还是有点困难。
教材一开始安排了一个探究:
用计算器将有理数写成小数的形式,你有什么发现?
生:
通过计算探究,发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
我随口又说出:
请用计算器算算10/7是什么样的小数?
生:
无限循环小数、有限小数······(意见明显不一致)师:
为什么?
生:
因为它等于1.428571428,不循环。
噢,我明白了:
计算器上最多只能显示出9位小数,是个近似值。
于是,我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位,再看看结果是什么?
生:
1.42857师:
可见,计算器上的值是10/7的真实值吗?
生:
······师:
自己用除式笔算一下。
生:
循环小数。
(大家终于心服口服了)接着,我让学生用计算器探究√2用小数形式表示为多少?
部分生:
1.414213562,也为有限小数。
(这是我预料之中的)师:
请将你的计算器的小数位数设为3位、5位,看结果如何?
生:
1.414,1.41421师:
那么能否认为√2到底等于1.414213562,1.414,还是1.41421?
生:
······过了一会,有一生突然说:
“都不等”。
师:
为什么?
该生:
将这些数平方后都不等于2,根据算术平方根的定义,可以得出。
我有点惊讶,连我也没有这样去想。
······课堂仍在继续。
下课了,学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。
心中一直在想,这不正是我们所期望的课堂:
“教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花,让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展,受到启迪······”让我们以生动的课堂活动为主线,以发展学生为出发点,通过开展平等的对话交流,让知识在师生的互动中自然生成,让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。
请相信:
只有充分相信学生、发动学生、依*学生,才会获得理想的教育效果,才会收到事半功倍的效果;只有在学生充分参与的课堂中,课堂才会充满智慧和激情,学生才会会兴趣盎然,教师才能有常“新”的感觉,才会有意料之外的课堂效果
《实数》一节,是在数的开方的基础上引进无理数的概念,并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。
由于实数涉及的理论较深,数的概念又比较抽象,这些概念看似简单,学生要真正掌握还是有点困难。
教材一开始安排了一个探究:
用计算器将有理数写成小数的形式,你有什么发现?
生:
通过计算探究,发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
我随口又说出:
请用计算器算算10/7是什么样的小数?
生:
无限循环小数、有限小数······(意见明显不一致)师:
为什么?
生:
因为它等于1.428571428,不循环。
噢,我明白了:
计算器上最多只能显示出9位小数,是个近似值。
于是,我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位,再看看结果是什么?
生:
1.42857师:
可见,计算器上的值是10/7的真实值吗?
生:
······师:
自己用除式笔算一下。
生:
循环小数。
(大家终于心服口服了)接着,我让学生用计算器探究√2用小数形式表示为多少?
部分生:
1.414213562,也为有限小数。
(这是我预料之中的)师:
请将你的计算器的小数位数设为3位、5位,看结果如何?
生:
1.414,1.41421师:
那么能否认为√2到底等于1.414213562,1.414,还是1.41421?
生:
······过了一会,有一生突然说:
“都不等”。
师:
为什么?
该生:
将这些数平方后都不等于2,根据算术平方根的定义,可以得出。
我有点惊讶,连我也没有这样去想。
······课堂仍在继续。
下课了,学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。
心中一直在想,这不正是我们所期望的课堂:
“教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花,让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展,受到启迪······”让我们以生动的课堂活动为主线,以发展学生为出发点,通过开展平等的对话交流,让知识在师生的互动中自然生成,让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。
请相信:
只有充分相信学生、发动学生、依*学生,才会获得理想的教育效果,才会收到事半功倍的效果;只有在学生充分参与的课堂中,课堂才会充满智慧和激情,学生才会会兴趣盎然,教师才能有常“新”的感觉,才会有意料之外的课堂效果
《实数》一节,是在数的开方的基础上引进无理数的概念,并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。
由于实数涉及的理论较深,数的概念又比较抽象,这些概念看似简单,学生要真正掌握还是有点困难。
教材一开始安排了一个探究:
用计算器将有理数写成小数的形式,你有什么发现?
生:
通过计算探究,发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
我随口又说出:
请用计算器算算10/7是什么样的小数?
生:
无限循环小数、有限小数······(意见明显不一致)师:
为什么?
生:
因为它等于1.428571428,不循环。
噢,我明白了:
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于是,我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位,再看看结果是什么?
生:
1.42857师:
可见,计算器上的值是10/7的真实值吗?
生:
······师:
自己用除式笔算一下。
生:
循环小数。
(大家终于心服口服了)接着,我让学生用计算器探究√2用小数形式表示为多少?
部分生:
1.414213562,也为有限小数。
(这是我预料之中的)师:
请将你的计算器的小数位数设为3位、5位,看结果如何?
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那么能否认为√2到底等于1.414213562,1.414,还是1.41421?
生:
······过了一会,有一生突然说:
“都不等”。
师:
为什么?
该生:
将这些数平方后都不等于2,根据算术平方根的定义,可以得出。
我有点惊讶,连我也没有这样去想。
······课堂仍在继续。
下课了,学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。
心中一直在想,这不正是我们所期望的课堂:
“教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花,让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展,受到启迪······”让我们以生动的课堂活动为主线,以发展学生为出发点,通过开展平等的对话交流,让知识在师生的互动中自然生成,让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。
请相信:
只有充分相信学生、发动学生、依*学生,才会获得理想的教育效果,才会收到事半功倍的效果;只有在学生充分参与的课堂中,课堂才会充满智慧和激情,学生才会会兴趣盎然,教师才能有常“新”的感觉,才会有意料之外的课堂效果
《实数》一节,是在数的开方的基础上引进无理数的概念,并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。
由于实数涉及的理论较深,数的概念又比较抽象,这些概念看似简单,学生要真正掌握还是有点困难。
教材一开始安排了一个探究:
用计算器将有理数写成小数的形式,你有什么发现?
生:
通过计算探究,发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
我随口又说出:
请用计算器算算10/7是什么样的小数?
生:
无限循环小数、有限小数······(意见明显不一致)师:
为什么?
生:
因为它等于1.428571428,不循环。
噢,我明白了:
计算器上最多只能显示出9位小数,是个近似值。
于是,我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位,再看看结果是什么?
生:
1.42857师:
可见,计算器上的值是10/7的真实值吗?
生:
······师:
自己用除式笔算一下。
生:
循环小数。
(大家终于心服口服了)接着,我让学生用计算器探究√2用小数形式表示为多少?
部分生:
1.414213562,也为有限小数。
(这是我预料之中的)师:
请将你的计算器的小数位数设为3位、5位,看结果如何?
生:
1.414,1.41421师:
那么能否认为√2到底等于1.414213562,1.414,还是1.41421?
生:
······过了一会,有一生突然说:
“都不等”。
师:
为什么?
该生:
将这些数平方后都不等于2,根据算术平方根的定义,可以得出。
我有点惊讶,连我也没有这样去想。
······课堂仍在继续。
下课了,学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。
心中一直在想,这不正是我们所期望的课堂:
“教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花,让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展,受到启迪······”让我们以生动的课堂活动为主线,以发展学生为出发点,通过开展平等的对话交流,让知识在师生的互动中自然生成,让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。
请相信:
只有充分相信学生、发动学生、依*学生,才会获得理想的教育效果,才会收到事半功倍的效果;只有在学生充分参与的课堂中,课堂才会充满智慧和激情,学生才会会兴趣盎然,教师才能有常“新”的感觉,才会有意料之外的课堂效果
《实数》一节,是在数的开方的基础上引进无理数的概念,并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。
由于实数涉及的理论较深,数的概念又比较抽象,这些概念看似简单,学生要真正掌握还是有点困难。
教材一开始安排了一个探究:
用计算器将有理数写成小数的形式,你有什么发现?
生:
通过计算探究,发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
我随口又说出:
请用计算器算算10/7是什么样的小数?
生:
无限循环小数、有限小数······(意见明显不一致)师:
为什么?
生:
因为它等于1.428571428,不循环。
噢,我明白了:
计算器上最多只能显示出9位小数,是个近似值。
于是,我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位,再看看结果是什么?
生:
1.42857师:
可见,计算器上的值是10/7的真实值吗?
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······师:
自己用除式笔算一下。
生:
循环小数。
(大家终于心服口服了)接着,我让学生用计算器探究√2用小数形式表示为多少?
部分生:
1.414213562,也为有限小数。
(这是我预料之中的)师:
请将你的计算器的小数位数设为3位、5位,看结果如何?
生:
1.414,1.41421师:
那么能否认为√2到底等于1.414213562,1.414,还是1.41421?
生:
······过了一会,有一生突然说:
“都不等”。
师:
为什么?
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将这些数平方后都不等于2,根据算术平方根的定义,可以得出。
我有点惊讶,连我也没有这样去想。
······课堂仍在继续。
下课了,学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。
心中一直在想,这不正是我们所期望的课堂:
“教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花,让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展,受到启迪······”让我们以生动的课堂活动为主线,以发展学生为出发点,通过开展平等的对话交流,让知识在师生的互动中自然生成,让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。
请相信:
只有充分相信学生、发动学生、依*学生,才会获得理想的教育效果,才会收到事半功倍的效果;只有在学生充分参与的课堂中,课堂才会充满智慧和激情,学生才会会兴趣盎然,教师才能有常“新”的感觉,才会有意料之外的课堂效果
《实数》一节,是在数的开方的基础上引进无理数的概念,并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。
由于实数涉及的理论较深,数的概念又比较抽象,这些概念看似简单,学生要真正掌握还是有点困难。
教材一开始安排了一个探究:
用计算器将有理数写成小数的形式,你有什么发现?
生:
通过计算探究,发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
我随口又说出:
请用计算器算算10/7是什么样的小数?
生:
无限循环小数、有限小数······(意见明显不一致)师:
为什么?
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因为它等于1.428571428,不循环。
噢,我明白了:
计算器上最多只能显示出9位小数,是个近似值。
于是,我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位,再看看结果是什么?
生:
1.42857师:
可见,计算器上的值是10/7的真实值吗?
生:
······师:
自己用除式笔算一下。
生:
循环小数。
(大家终于心服口服了)接着,我让学生用计算器探究√2用小数形式表示为多少?
部分生:
1.414213562,也为有限小数。
(这是我预料之中的)师:
请将你的计算器的小数位数设为3位、5位,看结果如何?
生:
1.414,1.41421师:
那么能否认为√2到底等于1.414213562,1.414,还是1.41421?
生:
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“都不等”。
师:
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将这些数平方后都不等于2,根据算术平方根的定义,可以得出。
我有点惊讶,连我也没有这样去想。
······课堂仍在继续。
下课了,学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。
心中一直在想,这不正是我们所期望的课堂:
“教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花,让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展,受到启迪······”让我们以生动的课堂活动为主线,以发展学生为出发点,通过开展平等的对话交流,让知识在师生的互动中自然生成,让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。
请相信:
只有充分相信学生、发动学生、依*学生,才会获得理想的教育效果,才会收到事半功倍的效果;只有在学生充分参与的课堂中,课堂才会充满智慧和激情,学生才会会兴趣盎然,教师才能有常“新”的感觉,才会有意料之外的课堂效果
《实数》一节,是在数的开方的基础上引进无理数的概念,并将数从有理数的范围扩充到实数的范围。
由于实数涉及的理论较深,数的概念又比较抽象,这些概念看似简单,学生要真正掌握还是有点困难。
教材一开始安排了一个探究:
用计算器将有理数写成小数的形式,你有什么发现?
生:
通过计算探究,发现这些有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
为了说明所有的有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式。
我随口又说出:
请用计算器算算10/7是什么样的小数?
生:
无限循环小数、有限小数······(意见明显不一致)师:
为什么?
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因为它等于1.428571428,不循环。
噢,我明白了:
计算器上最多只能显示出9位小数,是个近似值。
于是,我赶紧让学生将计算器的小数位数设定为5位,再看看结果是什么?
生:
1.42857师:
可见,计算器上的值是10/7的真实值吗?
生:
······师:
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(大家终于心服口服了)接着,我让学生用计算器探究√2用小数形式表示为多少?
部分生:
1.414213562,也为有限小数。
(这是我预料之中的)师:
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生:
1.414,1.41421师:
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下课了,学生在本节课中的机智表现仍在脑海中浮现。
心中一直在想,这不正是我们所期望的课堂:
“教师引导学生参与学习活动、点燃学生思维的火花,让学生在充满生机和活力的课堂活动中有所收获、得到发展,受到启迪······”让我们以生动的课堂活动为主线,以发展学生为出发点,通过开展平等的对话交流,让知识在师生的互动中自然生成,让学生在潜移默化的课堂活动中使自己的认知得到发展、情感得到升华、能力得到提高。
请相信:
只有充分相信学生、发动学生、依*学生,才会获得理想的教育效果,才会收到事半功倍的效果;只有在学生充分参与的课堂中,课堂才会充满智慧和激情,学生才会会兴趣盎然,教师才能有常“新”的感觉,才会有意料之外的课堂效果
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