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教育心理学>
,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
从“人是一个生物的存在”这个角度建立起自己的教育心理学体系。
他的教育心理学分为三部分:
第一部分讲人类的本性,第二部分讲学习心理,第三部分讲个别差异及其原因。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础,西文教育学的名称和体系由此确立。
2、发展时期(20世纪20年代到50年代末)
3、成熟时期(20世纪60年代到70年末)
4、完善时期(20世纪80年代以后):
教育心理学的体系越来越完善,内容越来越丰富。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中,总结了教育心理学80年代以来的成果:
第一、主动性研究,第二、反思性研究、第三,合作性研究;
第四、社会文化研究。
目前美国教育心理学理论的发展出现了一些新的趋势:
(1)研究领域已从行为主义转向认知心理学,即由S—R范式转向认知范式;
(2)在学习观上,由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者;
(3)从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究;
(4)从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究;
(5)从理念的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
二、前苏联教育教育心理学的发展:
1、产生阶段(十月革命前):
俄国教育家乌申斯基于1867年—1869年出版了《人是教育的对象》,被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。
俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的《教育心理学》,也是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。
2、发展阶段(十月革命后)
(1)教育心理学体系的建立(1918年至30年代末):
贡献比较大的是维果斯基(创立“文化—历史发展理论”,提出最近发展区)、布隆斯基(《科学的心理学概论》1921年)和鲁宾斯坦(贡献在于他确立了心理与活动相统一的原理)等。
(2)教育心理学研究的奋力前进时期(20世纪40年代至50年代末):
(3)完善并逐渐形成自己特点的时期(20世纪50年代末至90年代):
特点:
1、注重与发展心理学的结合,开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究:
如赞可夫的“教学与发展”研究,还形成了具有自己特点的学科(年龄与教育心理学)。
其主要标志是出版了A.B彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》(1972年)和M.B加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》(1984年)。
2、在学习理论方面,形成了最有代表性的两大派别:
“联想—反射”理论和“学习的活动”理论。
3、比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。
他们运用人际关系层次测定的方法,进行综合研究。
三、中国教育心理学发展:
1、教育心理学思想的起源:
观点:
关于学习动机的“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”;
关于学习过程的“博学之、审问之、慎思之、明辨之,笃行之”、“君子之学也:
入乎耳,著乎心,布乎四体,形乎动静;
端而言,蠕而动,一可以为法则”“不愤不启,不悱不发”“循循善诱”等;
关于因材施教原则的“求也退、故也退;
由也兼人,故退之”。
但没有形成严密的知识系统,没有成为一门独立的学科。
2、教育心理学的产生和初步发展:
中国的教育心理学是在清朝末年随着师范教育的兴起而产生的。
中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。
1924年,廖世承编写出版了我国第一本<
。
1926年,陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》。
3、教育心理学的发展:
(1)1949年—1958年的发展状况:
对影响我国较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和初步批判,并开展了部分尝试性的研究。
1958年出现的“心理学批判”运动,过分强调阶级性,抹杀了共同性,阻碍了教育心理学的发展。
(2)1959—1966年的发展状况:
开始纠正1958年的错误,教育心理学随之恢复了正常发展。
1963年(潘菽)主编的《教育心理学(讨论稿)》出版。
(3)1966—1976年的发展状况:
正值“文化大革命”时期,心理学被宣布为“伪科学”,课程停开,心理学研究机构被解散。
(4)1976年以来的发展状况:
这是中国教育心理学重新得到恢复并迅速发展的时期。
1980年初(潘菽)主编的《教育心理学》正式出版,反映了中国教育心理学界的一般观点和研究成果,也反映了现代教育心理学的某些新成就。
这一阶段教育心理学研究的成果主要表现在:
1、研究内容不断扩展;
2、研究方法较多地采用了教学性实验、教育性实验及实验室实验。
3、注意介绍国外教育心理学的文献。
4、初步形成了独具中国特色的教育心理学理论,如邵瑞珍等人提出的“知识分类的学习与教学”理论、冯忠良的“结构—定向教学”理论、林崇德的“智力发展”理论等。
第二章中学生的心理发展与教育
1)什么是心理发展?
举例说明心理发展的基本特征。
心理发展:
指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生的心理发展具有四个基本特征:
1、连续性和阶段性:
2、定向性和顺序性:
3、不平衡性,3、不平衡性。
连续性特征指在心理发展过程中,后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础的,且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征。
阶段性特征是指在心理发展过程中,当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征。
指在正常条件下,心理的发展具有一定方向性和先后顺序。
尽管发展的速度可以有个别差异,会加速或延缓,但发展是不可逆的,阶段与阶段之间也是不可逾越的。
3、不平衡性:
心理发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。
一方面表现为个体不同系统在发展的速度上、发展时间与到达成熟时期上的不同进程,另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段,但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同,表现出个体之间的差异性。
2)简述中学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点。
(一)中学生认知发展的基本特点:
1、中学生认知结构体系基本形成,2、中学生认知活动的自觉性明显增强,3、认知与情感、意志、个性得到协调发展。
(二)中学生观察力发展的特点:
1、目的更明确,2、持久性明显发展,3、精确性提高,4、概括性更强。
(三)中学生记忆发展的特点:
1、有意记忆占主导地位。
2、理解记忆成为主要的识记方法。
3、抽象记忆占优势。
(四)情感发展特点:
1、初中生的情感发展特点
(1)随着自我意识的发展,产生了与社会评价和自我评价相关的情感。
(2)自相矛盾的情感(3)少年的热情与冲动(4)选择性友谊的建立(5)情感的社会性更加明朗。
2、高中生:
(1)个性化的情感
(2)浪漫主义的热情
(五)中学生社会性发展特点:
1、中学生的心理带有更大的社会性,在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。
2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段,。
3、中学生的思想比较敏感,有时比小学生和成年人更容易产生变革现实的愿望,因为如此,中学生尤其是高中生往往在政治活动中“打头阵”,因而中学生也易走向另一个极端。
4、中学阶段是一个过渡时期,希望受人重视,把他们看成大人,当成社会的一员。
3)论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值?
皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。
在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。
(一)皮亚杰认知发展理论的基本内容:
1、建构主义的发展观:
a.,发展是一种建构过程,是个体在与环境的不断相互作用中实现的。
B\(适应)和(建构)也是认知发展的两种机能。
C\适应包括同化和顺应两种作用和过程。
刺激输入的过滤或改变叫做同化;
内部图式的改变,以适应现实,叫做顺应。
换言之,当有机体面对一个新的刺激情境时,如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中,这就是同化.D\个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
2、皮亚杰的认知发展阶段论:
皮亚杰认为,在个体从出生到成熟的发展过程中,表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。
(1)感知运动阶段(0-2岁)2)前运算阶段(2-7岁)(3)具体运算阶段(7-11岁)(4)形式运算阶段(11-16岁).
(1)感知运动阶段(0-2岁):
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段后期思维开始萌芽。
(2)前运算阶段(2-7岁):
这一阶段特点:
a.单项思维;
b.思维不可逆性;
c\自我为为中心;
d.反应静止的知觉状态。
(3)具体运算阶段(7-11岁):
这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。
(4)形式运算阶段(11-16岁)又称命题运算阶段.
3、影响发展的因素:
4个:
(1)成熟
(2)练习和经验,皮亚杰把经验分为物理经验和逻辑数理经验。
皮亚杰说:
知识来源于动作,而非来源于物体。
这里的“知识”不是物理知识,而是逻辑数理知识。
(3)社会性经验(4)具有自我调节作用的平衡过程。
(二)皮亚杰认知发展理论的教育价值:
1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
从思维方面讲,成人考虑问题往往从多方面入手,且常常通过命题思维,而儿童就不同。
从言语来说,成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性。
儿童的确不是“小大人”克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度,充分认识儿童与成人所具有的质的差异,使教育符合儿童的心理发展规律。
2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
(1)儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段,每一个阶段都有其特定的优势和劣势。
表现为儿童一方面具有完成一定的典型活动的能力;
另一方面,又具有犯一定典型错误的倾向。
(2)儿童的智力发展不仅是渐进的,而且是遵循一定顺序,每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的,前一阶段总是后一阶段发展的条件。
但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育,而总要先行一步,以加快儿童智力的发展。
4)论述维果斯基的心理发展观及其教育意义。
前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发,在20世纪30年代提出“文化历史发展”理论。
(一)维果斯基的发展观的基本内容:
1、文化历史发展理论。
区分了2种心理机能:
一种是作为动物进化结果的低级心理机能,另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能,维果斯基提到的工具有两个层次:
物质生产的工具和精神生产的工具------语言符号系统。
2、心理发展观。
心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现:
(1)随意机能不断发展。
随意性越强,心理水平越高。
(2)抽象-概括机能的提高。
(3)各种心理机能之间的关系不断变化、重组,形成间接的、以符号为中介的心理结构。
(4)心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因:
(1)心理机能的发展起源于社会文化历史的发展,受社会规律的制约
(2)从个体发展来看,儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具--语言、符号系统,形成了各种新质的心理机能(3)高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3、内化学说:
他十分强调教学的作用,认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验,并内化于自身的认知结构中。
维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。
4、教育与发展的关系------最近发展区:
儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是“最近发展区”。
教学应着眼于学生的最近发展区,把潜在的发展水平变成现实的发展,并创造新的最近发展区。
维果斯基的发展对教学的作用表现在两个方面:
一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等,另一方面也创造着最近发展区。
(二)维果斯基的发展对教学的影响:
维果斯基是一个建构主义者。
1,他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程,是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。
2,强调活动,认为心理结构是外部活动内化的结果,3他认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。
4.活动的最初和基本的形式是在人们的合作与交流中进行外部社会活动。
最终要使学生达到独立发现的水平,将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。
教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调,开始注重影响教学有效性的各种内在因素,如一些背景性和过程性因素。
5)论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值
埃里克森1902年生德国。
一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点:
他认为,1.儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,它必须经历一系列顺序不变的阶段,2.每一阶段都有一个由(生物学)的成熟与(社会文化环境)、(社会期望)之间的冲突和矛盾所决定的发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突,
人格的发展可以分为八个阶段:
1、学习信任的阶段(从出生到18个月左右):
他认为,信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度。
这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛盾,其人格发展的任务就是获得信任感,克服不信任感。
2、成为自主者的阶段(18个月-4岁):
这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑,人格发展的任务就是获得自主感,克服羞怯和怀疑。
3、发展主动性的阶段(4―6岁):
这个阶段的主要矛盾是主动性对内疚,其人格发展的任务是获得主动性,克服内疚感。
4、变得勤奋的阶段(6-12岁):
主要矛盾是勤奋感对自卑感,其人格发展的任务是获得勤奋感,克服自卑感。
5、建立个人同一性的阶段(12-20岁):
所谓自我同一性,就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来,形成一个自已觉得协调一致的整体。
主要矛盾是同一性对同一性混乱,人格发展的任务是建立同一性,防止同一性混乱。
6、承担社会义务的阶段(20-24岁):
主要矛盾是亲密对孤独,任务是获得亲密感,避免孤独感。
7、显示充沛感的阶段(24-50岁):
主要矛盾是充沛感对颓废感,任务是获得充沛感,避免停滞感。
8、达到完善的阶段(50岁以后)主要矛盾是完善对绝望。
任务是获得完善感,避免绝望与沮丧。
.二、心理社会发展理论的教育价值:
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助,这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突,从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。
教师要最大限度的尊重学生,切不可简单地将其当作“孩子”来看待,不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
6)试述中学生的认知差异及其教育含义
(1)认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,主要影响学生的学习方式,智力是影响学习的一个重要因素,但智力并不影响学习能否发生,它主要影响学习的速度、数量、巩固程序和学习的迁移,我们必须根据学生认知差异的特点与作用,不断改革教学,努力因材施教。
(2)改变教学组织形式,适应学生的智力差异。
包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。
(3)改革教学方法,适应学生的智力差异。
(4)突破传统的教学方法,掌握学习,个别指导教学法都是最佳的适应学生智力差异的方法。
7)个别差异与因材施教一节
个别差异:
是指个体之间在稳定的心理特点上的差异,包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
智力差异与因材施教:
(一)智力与智力测验
1.么是智力?
智力是指认识方面的各种能力,即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合,其核心成分是抽象思维能力。
2、智力测验:
世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的“比内-西孟量表”(法国),后来,在美国斯坦福大学心理学家推孟修订,1916年发表《斯坦福-比内量表》现在成为世界上著名的心理测验量表。
所采用的是比率智商,公式为:
智商(IQ)=(智力年龄MA/实际年龄CA)×
100
1936年,美国的韦克斯勒编制了另一套量表,提出了“离差智商”的概念,平均数100,标准差为15
IQ=100+15×
(个体测验分数-同年龄组的平均分)/同年龄组的标准差
(二)智力的构成:
七种智力因素:
空间直觉、言语直觉、语词流畅、记忆、数字能力、归纳和直觉速度。
吉尔福德则从操作、内容和产品来分析提出智力的三维结构模型。
1、三元智力理论:
1985年,斯滕伯格发表了《超越智商》一书。
他认为,智力是信息加工过程中(元成分)、(操作成分)和(知识习得成分)的协同作用。
其中元成分的作用被统称为(执行过程),操作成分的过程被称为(非执行过程).
2、多元智力理论:
是由美国加德纳1983年所倡议的。
由于受到吉尔福德智力结构论的影响,他强调智力应有七种:
(言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力和自省智力)。
(三)智力的差异:
1、个体差异:
(1)量的差异:
人们的智力水平的分布呈近似正态分布。
大多数人的IQ在85-115之间,约占68%,聪明程度属中等,IQ超过140(智力超常)、低于70(智力低下)者都不到1%。
(2)质的差异:
主要指个体的构成成分的差异。
2、群体差异:
包:
性别差异、年龄差异、种族差异。
目前研究较多的主要是性别差异
(1)从总体水平上看,男女智力大致相当,但男性智力分布的离散程度比女性大
(2)从智力结构上看,男女存在性别差异,各有自己的优势与劣势。
(四)智力差异与学业成就:
(1)智商IQ与学业成绩存在中等程度的相关。
相关系数在小学(0.6-0.7)中学(0.5-0.6)大学(0.4-0.5)。
一般而言,儿童的智商越高,学习成绩越好,将来接受教育的水平也就可能越高。
(2)智力水平不仅影响他们的学习数量,而且也影响他们的学习质量。
(3)智力结构上的差异也影响着学业成绩。
(五)智力差异与因材施教:
1、改革教学组织形式,适应学生的智力差异:
教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级。
跳级对高才生有利。
目前心理学家一般更支持在参差不齐的常规班中根据学生的能力、兴趣进行分组。
2、改革教学方式,适应学生的智力差异:
掌握学习、个别指导教学法及个人化教学系统都是较有代表性的。
学习风格差异与因材施教:
(一)学习风格:
是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
学习策略主要指学习者的学习方法;
学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
构成要素:
我国有的学者认为对学习风格的划分应分别从(生理、心理和社会)三个层面进行。
(二)学习风格的认知要素:
实质上是一个人的认知风格在学习的体现。
认知风格,指学生在加工信息时(包括接受、储存、转化、提取和使用信息)所习惯采用的不同方式。
主要特征是:
1、持久性,2、一致性。
如有的喜欢发散性思维,有的则是聚合性思维,但不能说哪一个高明。
目前研究较多的是场独立性和场依存性、冲动型和反思型、整体性和系列性以及新近发展的一种新的风格理论---(心理自我调控理论)。
1、场独立性和场依存性:
研究这种认知方式最著名的是美国赫尔曼•威特金。
研究飞行员怎样利用身体内部的线索和见到的外部仪表的线索来调整身体的位置。
把受环境因素影响大者称场依存性,把不受或很少受环境因素影响者称为“场独立性”。
场独立性者对客观事物判断时,倾向于利用自己内在的参照(主体感觉),不易受外来因素的影响和干扰;
在认知方面独立于周围的背景,独立对事物作出判断。
场依存性者对物体的知觉倾向于依赖外在的参照(身外客观事物),难以摆脱环境因素的影响。
善于察言观色,注意并记忆言语信息中的社会内容。
一般说来,场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣,而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。
他们的区别不在学习能力上,而在学习的过程上。
场独立性学生易于给无结构的材料提供结构,比较易于适应结构不严密的教学方法;
场依存性学生喜欢有严密结构的教学,他们需要老师提供外来结构,需要老师的明确指导与讲解。
场独立性强的老师喜欢讲演,而场依存性强的老师喜欢讨论的方法。
2、反思型与冲动型:
(杰罗姆•卡根):
与冲动型学生相比,反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略,能更多地提出不同假设。
而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为,忍受延迟性满足,更能抗拒诱惑。
为了帮助冲动性学生克服他们的缺点,心理学家创造了一些方法,进行纠正。
研究表明,单纯提醒儿童,要他们慢一些作出反应,对他们并无帮助。
但通过指导他们具体分析、比较材料的构成成分,注意并分析视觉刺激,对他们的冲动型认知行为较为有效;
也有人让冲动性学生大声说出自己解决问题的过程,进行自我指导,当获得连续成功以后,由大声自我指导变成轻声低语,而后变成默默自语。
目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊地、细心的进行学习和解决问题。
这种具体训练收到了较好的效果。
3、整体性和系列性:
英国(戈登•帕斯克),有些学生把精力集中在一步一步的策略上,他们提出的假设一般说来比较简单,每个假设只包括一个属性,这种策略被称为“系列性策略”。
就是说从一个假设到下一假设是呈直线的方式进展的。
而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设,每个假设同时涉及若干属性。
称为“整体性策略”,就是指从全盘上考虑如何解决问题。
实验表明,有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略,而有些学生则始终倾向于采用系列性策略,因此,教学要想取得成效,提供给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。
否则,必然会有一些学生感到与自己的学习方式相距甚远。
在教学前先要给学生提供一定的信息,使这些信息与学生已有的认知结构相互作用,以激发学生对学习意义的理解。
4、心理自我调控理论:
该理论由斯滕伯格提出。
基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统,研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。
该理论将个体的心理自我管理系统类比为一个政府机构,认为个体的心理自我调控系统也可以像政府那样按照功能、形式、水平、范围和倾向进行划分。
(1)功能:
分为(主动独立型)(被动执行型)和(分析评判型)三种。
(2)形式四种:
专一型、等级秩序型、多头并进型和随意无拘型。
(3)心理调控的水平:
整体抽象型和局部具体型。
(4)心理调控的
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