新授课复习课讲评课三种课型的操作方法.docx
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新授课复习课讲评课三种课型的操作方法
新授课、复习课、讲评课三种课型的操作方法
基本课型的操作方法
一、新授课
新授课就是教学新内容、新知识的课,是基本课型之一。
在正常的教学进度||中,新授课占课时总数的70%以上。
学生学习新知识,||主要通过新授课。
新授课的质量从根本上决定着学||生学习的质量。
(一)认识三个问题
1、新授课的特点是“新”
||这就要求我们,要研究新方法、讲出新味道、保证新收获。
在教学对象不变的情况下,||教学内容决定教学方法。
同是语文课,面对议论文、记||叙文、古诗文的不同文体,教学方法应该有别;同是数学课,面对概念、公式、例题||的不同形态,教学方法也应有所不同。
“味道”指的是知识给人带来的美感。
语文||课,要讲出它的语言美、音韵美、形象美、情感美、哲理美||、生活美等;数学课,要讲出它的简单美、对称美、整齐美、和谐美、奇异美等。
新收获就||是新进步。
学生有无新进步,是可以通过观察、反馈等手段加以验证的。
2、新授课联着旧知识
这就要求我们,要及时指导学生温习旧知识,消除拦路虎。
知识的新旧是||相对而言的。
在知识的链条中,已学的知识为旧知识,未学的知识为新。
在严密的||学科体系中,知识的链条是互相扣合衔接的,每一个环节都不可或缺,不可或断。
||所以,一切新知都以旧知为基础。
在新授课中,第||一个环节就是复习旧知,但仅仅靠这个环节还不知以修补断缺的知识||链条。
要真正消除拦路虎,需要做较多的工作——包括课下辅导、集中补课、同学互||助等。
3、新知识不都是难知识
这就要求我们,要准确把握教学重点,切忌||照本宣科、主次不分。
新授课的内容不都是“全新”的。
因为不管哪一||学科,学生都不是“一无所知”、“一无所能”的。
因为新知识以||旧知识为背景,是能够超前学习或通过迅速扫描而粗知一恶二的。
所以当讲授新内容时,||有些知识对于学生来说已经并不“新鲜”了。
“新鲜”的地方,一是他们自学时没有弄懂||的知识,二是理解错误或不到位的知识。
在新授课教学过程中要准确把握这些“新||鲜”知识并将其作为教学重点认真对待,这样才有可能切实提高||课堂效率。
(二)抓住一个关键
在新知教学过程||中,关键之处是什么?
就是对知识的当堂理解。
当堂理解不到位必然导致不能当堂巩固,||不能当堂巩固又必然导致不能阶段巩固——由堂堂欠账导致周周||欠账、月月欠账和年年欠账。
所以当堂理解应该成为新知教学的核心任务。
1、当堂理解的策略
学生对所学知识的理解,经历不同的发展阶段,具有不同的发展||水平,应针对他们在特定阶段的实际情况,提出对学习内容理解所应该||和可能达到的标准。
究竟某一种知识需要强化多少次学生才能到达应有理解水平,需要认真||研究,做到心中有数。
2、当堂理解的标准
(1)初步理解
相当于||布鲁姆认知目标中的“识记”。
一是“识”:
知道客||观事物是什么或叫什么,即辨认、识别以确定事物的名||称;一是“记”,即巩固在大脑中,能准确地回忆和提取。
文字、||符合、词语的学习主要是到达这种理解。
具体标准如下:
①能背诵、能默写
②能描述、能说明;
③能确认、能识别、能选择、能提起。
(2)深入理解
相当于布鲁姆认知目标中的“领会”。
知道客观||事物的为什么,揭示客观事物的本质及其联系,把握||材料的意义和中心思想。
概念、原理、法则等的学习必须到达此种理||解。
具体标准如下:
①能复述、能变换、能分解、能压缩、能扩展;
②能理解、能运演、能比较;
③能举例、能阐发、能分析、能概括;
④能类比、能推论、能引伸;
⑤能联系、能贯通、能探幽、能发微。
3、理解标准的使用
以上列举的各项理解指标||,同时也是教学目标、教学方法和对学生的考评标准,具有很大的实用价值。
例如,||“能复述”是一个标准。
作为教学目标,它是让每一个学生都能准确复述某一内||容;作为教学方法,是在具体教学实践中,针对某一内容的教学由学生复述一番;作为||考评的标准,是通过口头复述或书面复述的反馈检测来||了解学生理解的情况。
从当堂理解的角度说,作为教学方法,这些理解标||准为我们进行有效教学提供了有力的技术支持。
有效教学的目的就是让学生充||分学习,达到应有的理解程度,从而使所学知识保持较高水平的可利用性、可辨别性||和清晰性。
要实现这个目标,就需要选择不同的教||法,从多角度、多侧面强化其认识。
有了这些方法,我们就可以在这方面有所作||为。
(三)掌握三种策略
1、当堂记忆
记忆是对知识的进一步巩固。
||有3种类型:
瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
瞬||时记忆强化而为短时记忆,短时记忆强化而为长时||记忆。
课堂教学过程中的记忆主要是瞬时记忆和短时记忆,通过课下的复习巩固才能达到||长时记忆。
但实际上,能够使瞬时记忆有意转化为短时记忆的课堂并不多见。
主要原因有||三:
一是老师为赶进度,没给学生留下反思记忆的时||间;二是有的学生注意力不集中,更没有记忆意识;三是由于平时作业可以自由看书,所||以养成了不愿记忆的习惯。
因此,为了确保学生的学习能够按照知识掌握的规||律有效紧系,必须强化短时记忆;而强化短时记忆的主要措施就是当||堂记忆。
当堂记忆需要注意:
(1)要激发学生学习的兴趣,力争在理解的基础上记忆。
(2)要指导记忆的思路、方法和技巧,避免空洞要求。
(3)要采取多种方式,加强反馈,督促激励。
(4)课上课下相结合,有的内容当堂可做初步记忆尝试||,课下再进一步强化。
(5)当堂记忆可随时进行,也可纳入课堂小结的范畴。
2、当堂运用
即在课堂上应用所学知识解决问题。
它既是检||验学生对知识理解和保持程度的基本,也是使学生加深理解、巩固知识、||掌握技能、发展智力的重要手段。
当堂运用,就是指一般意义上的课堂练习。
其基本要||求是:
(1)练习要有针对性;要立足基础,强化基础,巩固基础。
(2)练习的难易要适度,容量要适度,时间要适度。
(3)题型要多样,完成的方式要多样,反馈的方式要多样。
(4)出示任务要规范,完成过程要规范,监督反馈要规范。
3、当堂小结
即在课堂的||结束步骤中对所学知识进行回顾总结。
其基本任||务是:
第一,盘点知识,心中有数,确保学生课后能清晰||回忆。
第二,梳理知识,加深理解,确保学生课后能系统||回忆。
第三,归纳知识,总结规律,以提高学生的学习能力。
其基本要求是:
(1)精心设计,认真落实;不能临渴掘井,随意操作。
(2)以学生为主体,切忌由老师包办代替或草草收场。
(3)整体把握,重点突出,思路清晰,框架具体。
二、复习课
(一)复习课的任务
1、复习知识
既要注意对基本概念、基本要点、基本规律、基本原理等知识||的复习,也要注意对原则规则、方法步骤等知识的复习。
前者主要是||理解,也需要记忆;后者首先是记忆,其次是运||用。
前者帮助学生完善自己的知识结构,提高||认知水平;后者帮助学生解决实际问题,提高基本||技能。
2、完善知识
在第一次学习时,由于各种原因导致学生学||习错误、学习偏颇或学习不全面、不到位等,所以需要||在系统复习的基础上进行查漏补缺。
3、挖掘知识
有的||知识靠一次学习是不可能完全理解的,因此在第一次学习时,不能展开也不宜展开,不||能挖掘也不宜挖掘,这个工作需要在复习时进行。
所以复习不是简单的重复,需要||在原有的基础上进一步挖掘教材,拓展教材,以加深理解。
4、总结知识
一是总结知||识规律,进一步加深理解;二是总结答题规范和方法技巧,提高应用水平||;三是总结学习方法,进一步反思和调整自己,||以便更加有效地学习。
(二)复习课的原则
1、系统性原则
要指导学生||系统复习,帮助学生系统总结。
所谓系统总结,就是在对每个知识点进行复习的||基础上,加强对知识点彼此联系的认识,使学生对所学知识有一个清晰||的、准确的、完整的印象。
2、重点性原则
||要在系统完整的基础上又重点地复习,要突出教材的重点、难点、考点,||并对它们进行挖掘延伸,避免简单重复;要突出对薄弱环节||和易错试题的分析研究与纠正。
3、针对性原则
要根据学生对知||识的掌握情况组织教学。
在具体施教中,首先要采取多种方式调查学情——或先回||忆、或先回答、或先测试等,让后再根据具体情况进行点拨讲解、思考探究或强化训||练等。
4、主体性原则
要引导、组织学生参与复习的全过程,动手、动口、||动脑,多思考、多实践。
(三)复习课的方法
1、系统复习法
系统复习法就||是对学过的知识进行全面系统复习的方法,它依据教材呈现的知识体系循||序进行。
(1)导学式
教师先提出要求,然后师||生共同回顾,接着选择典型例题讲解或组织研讨。
这种||复习方法适合于对难度较小或大家比较熟悉的知识的复习。
因为||,“师生共同回顾”实际上就是引导和启发学生群答,而群答就可能||滥竽充数者,所以一定要是连薄弱学生都能明确理解和会员的知识才宜使用此法。
||
(2)自主式
教师先提出要求,然后学生独立学习、合作探究,最||后测试、反馈、点拨。
这种方法适合对难度较大||的知识的复习,但必须指导、组织和管理到位,不得放任自流。
独立学习到什么程度才合||作探究,合作探究到什么程度才进行反馈,都要认真对待。
同时还要注意:
测试要定时定量,反馈要全面准确,点拨要精要得体。
(3)纲要式
指导学生把知识概括成纲要、表格、图||示、口诀等,以加强理解和记忆。
这种方法适合系统归纳、总结式复习和对重||点知识的强化复习。
具体的编写绘制工作,可在统一指导下由全体||学生集体操作,也可以独立或分组进行。
集体操作的方式,有利于集中||智慧,加深印象,但不利于人人参与;独立于||分组的方式,有利于人人参与,但还需及时全面反馈了解,并加以认定||。
(4)竞赛式
学生竞选章节主持人,然后组织全班||同学竞猜、竞答、争论、研讨等。
这种方法比较有趣味,||易于调动学生热情,可以一用。
但要注意:
第一,要有具体的操作规则||和激励措施;第二,对学生主持人设计的试题,要进行适当的审查;第三,要合理调控||,准确评价,及时点拨。
(5)训练式
按课本结构,设计系列试题,以做题的方||式进行复习强化。
这种复习方法,以训练带动复||习,适合于在系统复习之后进行。
(6)自测式
引||导和启发学生出题互测。
可有几种变式:
一人出题全班作答,||或几人出题全班作答,或我出你答或我们出你们答等。
(7)资料式
针对重点内容,指导学生编写复习资料,并进行验收、评比。
这种方法比||较适合高年级的学生。
编写的过程也是研究攻关的过程||。
编写时要立足教材,博取多家,认真比较,择其||精华。
2、专题复习法
(1)教材重组
打破教材体系,选择新的角度,整合知识,强化训练。
(2)技能为纲
以答题规范与技巧为专题进行复习,如如何审题和构思等。
(3)试题探究
以对典型试题的研究带动对知识的系统复习和深度挖掘。
(4)比较鉴别
通过比较,区分异同,加深理解,掌握规律,正确运用。
(5)错题处理
第一步,分类整理;第二步,查找原因;第三步,反复强化。
三、讲评课
(一)讲评课的基本问题
1、讲评课的地位
讲评课,即以评讲学生作业、练||习、试卷为主要目的的课。
典型的讲评课,是评讲阶段考试试卷的讲评课。
如果||说新授课是学习知识,复习课是巩固知识的话,那么讲评||课则是通过对试卷的讲评实现对前两个阶段学习效||果的评价。
通过评价,确认正确的学习,纠正偏颇的学习,保证后||续的学习。
所以,讲评课的课时虽然不多,但在课堂教学||中的作用不可低估。
2、讲与评的关系
在讲评课||中,讲与评是辨证统一的。
评是对学生而言的,讲是对||知识而言的。
立足于评,才能展开来讲;评得到位,才能讲得彻底。
只评不讲||,评价不具体;只讲不评,讲解无方向。
有的讲||评课,老师只讲试卷和试题答案,这就是只讲不评的常见做法。
||这种方法所以不当,就在于它没有以评为前提。
即使对出错较多的试题,||也不能只讲不评。
因为,出错的是答案,二错误原因却可能是因人而异。
3、讲与评的主体
讲与评不都是老师的事情。
老师要讲,但更要让学生讲。
根据新课程||的基本理念,学生要先讲,老师要后讲。
学生的讲,主要讲过程、||讲方法、讲原因、讲感受、讲经验等,但也可讲知||识、讲规律。
学生讲的作用主要在于暴露存在的问题,生成||教学目标。
老师的讲,主要是讲知识、讲规律、讲规范,但也可讲过程、讲方法||、讲原因等。
老师讲的作用不在灌输,而在确认,在点拨,在拓展,在深||化,在归纳,在总结,在激励,在指导。
4、讲与评的任务
(1)知识讲解的任务
①讲知识的内涵与||外延,强化学生对知识本身的理解、巩固和运用;②讲||知识的纵横联系,强化学生对知识网络的理解、巩固和运用||;③讲知识的难点和疑点,在提升思维品质的同时进一步||强化对主干知识的理解和运用;④讲知识载体(试题的题干、材料)的特点和审题思路,||在深化学生对解题规律的认识中,强化他们对知识的综合理解和运用。
(2)评价学生的任务
①评价学生的成绩,以表扬前进者,激||励后进者,让全体学生都满怀信心地学习;②评价学习的方法,||以规范学习行为,总结学习经验,让全体学生都科学||高效地学习;③评价学生的能力,以强化基本技能,弥补薄弱环节,纠正学习失误,让全体||学生都得到有效提升。
(二)讲评课的基本要求
1、基本情况介绍
介绍与本次考试有关的情况,让学生对次考试有一个整体的了解,这是讲评课不可||或缺的内容。
介绍情况就是概略地评,应在对试题正式讲评之前集中||进行。
主要包括以下内容:
(1)试题情况介绍
||包括试题数量、内容范围、试题难度等。
对于试题难度||,除了说明预设的难度以外,更重要的是统计出每道题的错误率||,作为具体讲评的起点。
(2)考试结果概述
包括年级及格||率、优秀率、最高分、最低分;班级及格率、优秀率、最高分、最低分。
||
(3)存在问题说明
主要指出学生在基础知识||的掌握、答题规范与技巧、学习态度等方面存在的共性问题。
对于一||般性问题,扼要说明即可,对于比较重要的问题,可以展开剖析,重锤敲打||。
(4)“亮点学生”名单
包括:
总分班级前几名,单项||班级前几名;总分进步较大者,单项进步较大者。
||获取这些信息,需要做认真细致的调查工作,备课时将学生的姓名写在教案上,上课时给||予赞许或表扬。
2、信息采集方法
(1)全面统计法
可借助电脑进行操作。
其优||点是:
范围广、数据准、效率高;不足之处是对学生的了解不具体。
(2)抽样调查法
在自己执教的班级中抽取一定数量的学生试卷,进行逐项调||查分析,并做好记录。
其优点是:
了解一手材料,有助于评讲时||有的放矢;不足之处是,不够精确,劳神费时。
(3)两者结合法
兼用全面统计法和抽样调查法。
对||于精确度要求比较高的项目,如年级及格率、优秀率、最高分、最低分;班级及||格率、优秀率、最高分、最低分等,可以借助电脑做精细调查;对||于试题难度既可以借助电脑精确分析,也可以采用抽样调查的方法——前者用于了解整||体情况,后者用于设计班级讲评教案;“亮点学生名单”必须用定量||的方法对学生答卷进行全面了解;对于“学生在基础知识||的掌握、答题规范与技巧等方面存在的共性问题”,宜利用抽样调查的||方法加以解决。
(三)讲评课的基本原则
1、针对性原则
要在统计||的基础上有重点地讲评,根据试题的错误率分为不讲、略||讲、详讲的等不同类型,以区别对待;不能不分主次地||从头讲到尾。
2、主体性原则
要激发学生的兴趣和热情,使学生深入思考、||积极讨论、认真发表、大胆质疑、细心运作等;不能不组织、不发动、不指导、不管理||、不反馈,老师一讲到底。
3、理据性原则
要结合教材信||息、题干信息、材料信息等提取知识、剖析试题、组织答案,让学生进一步认识教||材、理解教材,有效地识别信息、提取信息、迁移知识;不能离开||教材考纲和题干材料等泛泛而谈。
(理据性原||则也叫“充足理由”原则)
4、类化性原则
要重点讲思路、讲意||图、讲方法、讲规律、讲技巧,让学生学会思考、学||会分析、学会设计,善于读文读图读表,善于组文绘图制||表,让学生感到真切、印象深刻、心领神会、触类旁通。
5、强化性原则
要进行有效的横向比较、纵向贯通、深层挖掘、精细剖析或变式训练,以拓宽视野||、深化理解、促其顿悟、固其技能;不能搞简单重复。
6、巩固性原则
要重视||和加强课堂小结的设计、组织和指导,给出充分的时间让学生||纠错反思、总结经验、交流感受,确保人人有收获、个个能提高;不能||讲完就结束。
7、灵活性原则
讲评试题是讲评课的主要任务。
但要做到||一题一法,既不可能、也没必要,应根据不同的||情况选择不同的教法;不能用一种方法讲到底。
(四)讲评课的基本方法
1、简单点评法
简要陈述试题的考点、思路或答案等,目的主要在于确认||其正确性。
对于一些难度不大、学生出错较少的试题可||用此法。
2、变换思考法
对某些难度不大的试题,在进行||讲评后再进行临时变换,指导学生从新的角度思考探究,||以检查其理解的深度与广度。
3、重做反思法
对某||些试题在讲评之前,老师先做一些铺垫性指导、启发||工作,让学生重做一遍,然后再行反馈和总结。
4、局部探究法
对于一些有特殊步骤或难点、疑点的||试题,老师可先撇开部分步骤,做局部讲解或提示,然后让学生重新思考或运作。
5、分步探究法
对于某些综合性较强、难度较大的试题,从审题到做题将其分解||为系列小问题,引导学生一个个地解决。
6、循环讲解法
对于某些综合性较强、难度较大的试题或步骤,实行老师、学生轮流讲解的方法||:
老师详讲——同桌对讲——全班选讲。
7、群体诊断法
老师说明||学生常犯的错误,或学生自己说明错处,全班学生为其分析原因,寻求解||决办法。
8、发散反思法
一题多想——想运用的||知识、变换的方式或新的设计角度等;一题多解||——寻求多种解法,鉴别最佳解法;归类思考——为试题所用的知识归类,为解题思||路和方法归类等。
教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分,我常采用范||读,让幼儿学习、模仿。
如领读,我读一句,让幼儿读一句,边读边||记;第二通读,我大声读,我大声读,幼儿小声读,边学边仿;第三赏读,我借用||录好配朗读磁带,一边放录音,一边幼儿反复倾听,在反复倾听中体验、品味。
9、畅谈||交流法
唐宋或更早之前,针对“经学”“律学||”“算学”和“书学”各科目,其相应传授者称为“博士”,这与当今“博士”含义||已经相去甚远。
而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者,又称“讲||师”。
“教授”和“助教”均原为学官称谓。
前者始于宋,乃“宗学”“||律学”“医学”“武学”等科目的讲授者;而后者则于西||晋武帝时代即已设立了,主要协助国子、博士培养生徒。
“助教”在古代不仅要||作入流的学问,其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国子学、太学等所设之“||助教”一席,也是当朝打眼的学官。
至明清两代,只设国子监(国子学||)一科的“助教”,其身价不谓显赫,也称得||上朝廷要员。
至此,无论是“博士”“讲师”,还是“教授||”“助教”,其今日教师应具有的基本概念都具有||了。
指导学生谈体会、谈经验、谈教训等,进行深度总结,将讲评的成||果化为学生的内在收获,使学生人人有提高,个个得进步。
唐宋或更早之前,针对||“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目,其相应传授者称为“博士”,这与当今“博||士”含义已经相去甚远。
而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者,又称“||讲师”。
“教授”和“助教”均原为学官称谓。
||前者始于宋,乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者;而后||者则于西晋武帝时代即已设立了,主要协助国子、博士培养生徒。
“助教||”在古代不仅要作入流的学问,其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国||子学、太学等所设之“助教”一席,也是当朝打眼的学官。
至明清两代,只设国子监(国||子学)一科的“助教”,其身价不谓显赫,也称得上朝廷要员。
至此,无论是“博士||”“讲师”,还是“教授”“助教”,其今日教师应具有的基本概念都具有了。
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