新课程理念下的高中生物课堂教学设计.docx
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新课程理念下的高中生物课堂教学设计
团队研修教案
——新课程理念下的高中生物课堂教学设计
时间:
年月日
地点:
十一中学生物实验室
参加人员:
付静孙艳萍杨慧傅卓马丽珊
主讲人:
付静
团队活动记录
在新课程标准理念下,彻底摒弃了“以教师为中心”的传统观念,重新调整了教材、教师、学生、媒体相互间的关系。
教材提供的知识不再是教师传授的内容,而成了学生知识意义构建的对象。
教学媒体由帮助教师传授知识的手段变为学生主动学习、协作探索的工具,而教师和学生也分别由知识的传播者、灌输者和外界刺激的被动接受者,转变成为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和知识意义的主动建构者。
高中生物课堂教学设计应围绕新课程理念进行设计,从问题讨论、场景再现、平等交往、开放题来设计探究式、情景式、互动式、开放式生物教学。
课程改革的落脚点是课堂教学过程的优化。
面对新课程和新教材,教师要很好地领悟教改的主旨,大胆探索课堂教学的新模式、新方法,并进行课堂教学设计。
教学设计是对教学方法、学习方式作出的战略性规划。
在新课程标准理念下的高中生物课堂教学设计,就是以高中生物新课程标准界定的基本理念为指导,规划生物教师的课堂教学行为,转变学生的学习方式,达到预期的教学目标。
一、以问题讨论为主线,设计探究式生物教学
探究式生物教学是以问题的讨论为主线来组织教学,围绕问题的解决,实现学生的主动探究。
这种教学方法的一般程序是:
依据生物教学进程创设问题情景→学生自主发现、提出问题→自主探究、解决问题→发现新问题→解决问题……→得出多个结论。
在探究问题的过程中,学生经历了一次生物知识的“再发现”,因此,探究式生物教学有利于培养学生获取新知识的能力,搜集和处理信息的能力,分析和解决问题的能力。
问题是学生进入探究状态的“导火索”,问题哪里来?
问题由学生在学习中自主发现。
因此,设计探究式生物教学关键在于不断培养学生的自主问题意识,让学生提出有价值的问题,在问题解决过程中内化知识、发展能力。
培养学生的问题意识,教师应作好多方面的引导。
(1)营造平等的心理氛围,鼓励学生勇于提问;
(2)创设问题情景,激励学生勤于提出问题;(3)点拨提问技巧,引导学生善于提出问题。
概括起来说,即让学生有提问的胆量、有提问的习惯、有提问的技巧。
高中生物课堂教学中,引发学生产生问题的策略有多种:
(1)“捕捉新奇‘出’问题”。
生物领域中有许多知识对学生来说是新奇的,像“基因工程”、“爱滋病”、“试管婴儿”、“克隆技术”等。
学生初次接触克隆羊多莉的报道,很容易产生诸如“能不能用同样的方法克隆人?
”、“能不能克隆其它动物?
”、“克隆技术有何用途?
”等问题,以这些问题为中心展开讨论,有助于不断拓展学生的知识面,提高学生摄取新信息的能力;
(2)“发现矛盾‘出’问题”。
生物在生命活动过程中需要分解有机物获取能量,因此,“黄豆种子在萌发成黄豆牙的过程中,有机物减少了”。
关于这一说法,有的学生提出了质疑,即“有机物减少了,而黄豆牙的重量为什么又增加了呢?
”讨论这一问题,就可知晓种子萌发过程中,吸水量多于有机物的分解量,因此,其重量反而增加了。
借助问题的讨论,不仅化解了疑点,而且增长了实践知识;(3)“追根溯源‘出’问题”。
在生物教学过程中,分析色盲基因的传递规律,是男是女,女传男,即色盲男性的色盲基因一般由其母亲传来,其母亲的色盲基因又由她的父亲传来,如此向前追溯,学生就有“这个家族的色盲基因最初是从哪里来的?
”问题,讨论这个问题,学生能快速切入基因突变的知识;(4)“纵横比较‘出’问题”。
神经调节中我讲到“反射”时,举“手接触到火会不由自主地缩回”的例子,“缩手反射”是一种对火的刺激作出反应的过程,那么它是否属于“应激性”呢?
相近概念的比较,可以产生这个问题,讨论这一问题,就能加深对“反射”与“应激”异同点的理解。
当然实际生物教学中,教师诱导的不仅仅是一个问题,大多数情况下,教师激发的是一组环环相扣的问题。
实施探究式生物教学,学生构建了生物新知识,发展了科学探究的能力。
二、以场景再现作依托,设计情景式生物教学
情景式生物教学是指教师在生物教学过程中,有目的地创设或引入与教学内容相呼应的具体场景或教学资源,以激发学生的兴趣,提高学习效率的一种教学方法。
情景式生物教学以培养学生兴趣为前提,以情景共鸣为基础,有利于激发学生学习的主动性,减轻学习负担;有利于增强学生学习的感受性,让学生体验学习的愉悦,享受学习的快乐。
创设情景可以从两个方面来进行设计:
一是进行功能设计,二是进行方法设计。
1、功能设计
功能设计就是创设情景,服务于不同的生物教学需要。
(1)引发内容。
通过创设情景,简捷明快地导入教学内容,使生物概念、原理的学习水到渠成。
例如学习“应激性”概念时,我先做一个简单的小实验:
用黑板擦敲打讲台桌发出声响,结果学生循声观望,这一情景引入后,我分析实验现象,学生很容易得出应激性概念,“声响”是刺激,“观望”是反应,生物对刺激作出反应的现象就是应激性。
(2)引发情感。
用强烈情感语言创设情景,把情感传给学生,触动学生心灵,在生物知识构建中培养学生正确的世界观、人生观。
例如“人类对自然资源不合理的开发利用”我这样讲述:
首先,我轻松愉快地说:
“同学们,据史学家考证,六千年前,陕西、甘肃一带是个风景优美、充满生机的地方,那里山清水秀,林木参天,遍地绿草如茵,处处鸟语花香”。
讲到这儿,学生因受我的情感的感染,内心充满喜悦,那种对美好大自然的向往热爱之情油然而生。
接着我把话锋一转,压低语调深沉地说:
“可是到了唐朝的时候,这里的青山不见,碧水干涸了。
当时有位诗人这样写道:
黄河远上白云间,一片孤城万仞山,羌笛何须怨杨柳,春风不度玉门关。
呈现在人们眼前的已是一望无际的荒沙荒漠。
”伴随着我情感的变化,此时学生的心情也变得抑郁沉重,他们不禁为失去这大好河山景色而深感惋惜,大家更想弄清楚发生沙漠化的原因。
最后我在学生的期盼中激励而严肃地说:
“同学们,使那里的青山绿水变成荒漠的原因是对森林的过度砍伐,对草原的大量开垦,对自然植物的长期破坏,对自然资源不合理的开发利用!
这就是大自然给我们的汇报!
”显然,学生将再次受到情感的熏陶,他们不但会牢记这个结论,而且还能激起珍惜资源、保护环境、改造荒山荒漠、建设祖国的热情。
(3)引发思维、创设情景。
它不但能调动学生的情感,还能引发学生思维,激发学生的求知欲。
例如我用多媒体课件引入细胞在KNO3溶液中质壁分离的动态情景,学生在观察到其质壁分离自动复原时,会引发追究原因的思考。
2、方法设计
方法设计就是以不同的手段来创设生物情景。
(1)模型展示法。
即利用生物标本
、模型来创设情景。
例如在讲述动物个体发育时,我用青蛙个体发育模型来创设情景,引发学生对囊胚腔、原肠腔及整个胚胎发育状况的探究。
(2)画面再现法。
即利用挂图、课本插图或多媒体课件来创设情景。
此法的优点是能突破时空限制。
(3)语言描
述法。
即利用语言来描述生物现象、生理过程等。
(4)实验演示法。
即利用实验的现象、结果来创设情景。
三、以平等交往为前提,设计互动式生物教学
互动式生物教学就是在生物教学过程中围绕某一话题,讨论交流,实现师生多边互动,发挥学生的群体效应,使学生在交往中学习生物知识、培养学生兴趣和合作的意识。
在互动式生物教学过程中,由于师生双方能相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,使学生成为学习的主人,因而能达成共识、共享、共进的目标,实现教学相长。
互动式生物教学设计应以“平等交往”作为前提。
新课程强调,教学过程中的交往不再是教师教、学生学的机械相加,而是人人参与的平等对话、合作交流的意义构建。
要实现生物课堂教学中的师生平等交往,教师应主动转换角色,由传统的知识传授者转为现代生物学习的促进者、由生物课堂的“主宰”转为“平等中的首席”。
如此的互动交往才能凸现学生的主体地位,弘扬学生的个性特长,发展学生的创造潜能。
互动式生物教学应以“思维互动”作核心。
课堂上教师不能仅以活动频繁作为互动的标志,不能仅以气氛活跃作为互动的尺度,师生互动的本质应把握在“思维互动”上。
实现“思维互动”常见策略有:
(1)趣味引“动”。
即用学生感兴趣的事例把他们带入生物课堂知识的学习中。
例如学习“相对性状”概念,我从学生相互观察单、双眼皮开始,分析眼睑形态的不同表现,交流彼此的看法,得出“同种生物同一形状的不同表现类型即相对形状”概念。
(2)问题激“动”。
生物知识的学习可采用问题来激发互动,关键是问题应由师生双方交替提出,若问题仅由教师提出就不是真正意义的“问题互动”。
例如在复习有关呼吸作用内容时,我和学生围绕“有氧呼吸的场所在哪里?
过程如何进行?
哪些类型生物能进行有氧呼吸?
”等问题展开互动交流,当有同学提出“细菌属原核生物没有线粒体,为什么有的细菌是好氧细菌?
”问题时,互动的内容就更进了一层。
(3)实验带“动”。
实施生物实验教学,可把学生带入“思维互动”的新天地。
实验现象的分析,都能使学生以积极的思维状态投入到生物教学过程中。
四、以开放题为载体,设计开放式生物教学
开放式生物课堂教学,是相对于传统的“以教师为中心,以教材为中心”的教学系统而言的。
它是指把生物教学活动置于一个开放的体系中来进行设计,突破教材的文本限制,融入学生的直接经验、现实问题,实现内容的开放化,突破教师单向的传承,融入学生的自主探究、合作学习,实现方法的开放化;走出教室,实现空间的开放化等。
开放的内容、开放的方法、开放的空间,打破了生物课堂教学对学生的限制,因而有利于学生创新精神的培养。
用开放题作为载体,来承载开放式生物教学理念,是生物教学设计中一种行之有效的方法。
设计生物开放题可从四个方面来体现“开放”理念:
(1)开放结果。
即没有所谓的唯一标准答案,对于同一问题可以有不同的结果,追求是获得结果的过程。
即要求学生不断地去寻求在给定的条件下,多种可能存在的答案。
例如“一只下鸡逐渐变得能啼哭的原因可能是什么?
”我要求学生分析若是雄性小鸡,则属正常发育;若是雌性小鸡,则因考虑是自然性逆转,或是阉割后移植睾丸还是注射雄性激素……这类问题可以帮助学生克服在处理问题时的单一化思维,培养学生思维的广度。
(2)开放方法。
学生可以有不同的方法解决同一问题,而不必拘泥于固定的问题解决程序,比如同一个实验可以用不同的方法或材料来优化组合设计。
例如在做“叶绿体色素的提取和分离”实验
时,学生发现用毛细吸管不容易把滤液划细划匀,甚至有时可能把纸划破,此时我提出“你能找到替代毛细吸管的更合适的划线工具或划线方法吗?
”“能否用其它蔬菜代替菠菜?
效果如何?
”等等问题,激发学生的创新意识,培养学生的实践能力。
(3)开放思维。
即强调学生在问题解决时思维途径的多样化。
比如推导亲本基因性,就有隐性形状突破法、原型启示法、化整为零法和直观推断验证法等多条思路。
(4)开放内容。
即所提问题与课本知识有关联,但教材涉及不多或不深,需要学生借助独立的思考和实践活动,提出创造性的见解。
比如在学习“原核生物”时,我让学生想象自己偶然创造了一种危险性的细菌,不小心把它释放到了供水系统中,你将采取什么行动消除严重后果?
例如在讲完“生物的进化”后,我让学生讨论“现代人类还会进化吗?
”“未来人类是什么模样?
”等余未无穷的问题,让学生充分舒展想象的翅膀,在思维的空间翱翔。
五、感想和体会
1、新理念下的生物课堂教学设计,激发了学生的学习动机,培养了学生的学习兴趣,增强了学生的创新意识,提高了学生的创新能力。
2、培养了学生的自学能力和合作意识。
生生合作或师生合作是新课程的主要学习组织形式。
3、充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用,调动了教与学两个方面的积极性。
4、学生的自主意识得到了增强,自主能力得到了提高,主体人格得到了完善。
5、重视将知识的获取过程化,学生知识获取的过程是一个科学研究过程,是提高学习能力的过程。
6、强调教师是领路人,学生的学习过程是学生亲自操作、亲自领悟、亲自获取的过程。
7、运用新理念指导生物教学设计和教学过程,强调以学生为中心,并非否定和忽略教师的主导作用。
事实上,教师的责任不是减轻了,而是加重了,其主导作用更突出了。
总之,在新理念下的生物课堂教学设计中,教师应该深入地分析生物教材,结合学生的认知心理特点,努力创设生物问题情景,优化生物课堂结构。
以激发学生的学习欲望,激活学生的思维活动,把学生的创新能力渗透到生物教学的全过程,只有这样才能激发学生的求知欲和创新能力。
主讲人:
实行新课程标准有相当长的一段时间,在这段时间里我们彻底摒弃了“以教师为中心”的传统观念,重新调整了教材、体现教师、学生、媒体相互间的关系。
教材提供的知识不再是教师传授的内容,而成了学生知识意义构建的对象。
教学媒体由帮助教师传授知识的手段变为学生主动学习、协作探索的工具,而教师和学生也分别由知识的传播者、灌输者和外界刺激的被动接受者,转变成为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和知识意义的主动建构者。
孙艳萍:
新理念下的生物课堂教学设计,激发了学生的学习动机,培养了学生的学习兴趣,增强了学生的创新意识,提高了学生的创新能力。
培养了学生的自学能力和合作意识。
生生合作或师生合作是新课程的主要学习组织形式。
杨慧:
强调教师是领路人,学生的学习过程是学生亲自操作、亲自领悟、亲自获取的过程。
运用新理念指导生物教学设计和教学过程,强调以学生为中心,并非否定和忽略教师的主导作用。
事实上,教师的责任不是减轻了,而是加重了,其主导作用更突出了。
傅卓:
开放式生物课堂教学,是相对于传统的“以教师为中心,以教材为中心”的教学系统而言的。
它是指把生物教学活动置于一个开放的体系中来进行设计,突破教材的文本限制,融入学生的直接经验、现实问题,实现内容的开放化,突破教师单向的传承,融入学生的自主探究、合作学习,实现方法的开放化;走出教室,实现空间的开放化等。
马丽珊:
互动式生物教学设计应以“平等交往”作为前提。
新课程强调,教学过程中的交往不再是教师教、学生学的机械相加,而是人人参与的平等对话、合作交流的意义构建。
要实现生物课堂教学中的师生平等交往,教师应主动转换角色,由传统的知识传授者转为现代生物学习的促进者、由生物课堂的“主宰”转为“平等中的首席”。
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