开题报告终110.docx
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开题报告终110
研究生学位论文开题报告
姓名:
吕政凤
导师:
孟庆国教授
专业:
职业技术教育学
学院:
职业教育学院
硕士研究生学位论文开题报告
姓名
吕政凤
导师姓名
孟庆国
专业
职业技术教育学
所属学院
职业教育学院
学号
04M0111134
研究方向
教师教育
论文选题
题目名称
中职个别化教师专业发展研究——基于教师职业生涯阶段论
性质(√)
基础理论研究()应用性研究(√)开发性研究()
类别(√)
国家项目()合作项目()省(部)项目()
自选项目(√)其它项目(项目)
姓名
职称
工作单位及职务
签字
组长
蓝欣
教授
天津职业技术师范大学教师
评审组成员
孟庆国
教授
天津职业技术师范大学校长
张学英
教授
天津职业技术师范大学教师
杨大伟
教授
天津职业技术师范大学教师
成绩
()票同意()票不同意
评价
(通过或不通过)
注:
评审组一般由三到五名副高以上职称专家组成。
(学院盖章)
年月日
一、拟选课题背景及其研究目的、意义
【选题背景】
二十一世纪是我国实施科教兴国战略和人才强国战略,实现社会主义现代化建设目标的关键时期。
教育在科教兴国战略和人才强国战略中处于基础性地位,职业教育在此担负着培养数以亿计高素质劳动者和专门人才的重要历史使命,其发展水平在很大程度上取决于教师队伍的整体素质。
[18]《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》(教职成[2011]16号)中指出:
“完善职业教育教师培养培训制度的指导思想是:
以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导,深入贯彻落实科学发展观,全面落实全国教育工作会议精神和教育规划纲要,以建设“双师型”教师队伍为目标,以完善教师培养制度和继续教育制度为重点,以创新教师培养培训校企合作机制为突破口,加快构建内容完备、特色鲜明、管理规范、相互衔接的职业教育教师培养培训制度体系框架,进一步提升职业教育教师培养培训工作整体水平,更好地满足职业教育改革创新的需要,满足职业教育教师专业发展的需求。
”随着教育事业的发展,教师专业发展已成为一个重要的研究课题。
经济建设需要大批技能型人才,技能型人才的培养靠职业技术教育。
百年大计,教育为本,教育大计,教师为本,发展职业技术教育,教师是关键。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》第十七章对加强教师队伍建设做出了具体规定:
对教师建设的整体要求是:
“提高教师业务水平。
完善培养培训体系,做好培养培训规划,优化队伍结构,提高教师专业水平和教学能力。
通过研修培训、学术交流、项目资助等方式,培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长,造就一批教学名师和学科领军人才”;对职业教育教师建设提出的要求是:
“以“双师型”教师为重点,加强职业院校教师队伍建设。
加大职业院校教师培养培训力度。
依托相关高等学校和大中型企业,共建“双师型”教师培养培训基地。
完善教师定期到企业实践制度。
完善相关人事制度,聘任(聘用)具有实践经验的专业技术人员和高技能人才担任专兼职教师,提高持有专业技术资格证书和职业资格证书教师比例。
”(教育部2011)。
因此,研究和探讨职业教育教师的专业发展模式,对加强职业教育教师队伍建设和提高职业教育教师质量具有重要意义。
近年来,我国职业教育事业的发展突飞猛进,职业教育教师队伍建设也取得了重大成就,但必须看到,职业教育教师队伍建设中的问题依然存在,尤其是职业教育专业发展模式、教师规模和质量还不能适应职业教育发展的需要。
建设一支高质量的教师队伍是推动中等职业教育改革发展、全面推进素质教育的根本保证;大力加强职业教育教师专业发展,是提高职业教育教师队伍质量、优化队伍结构、解决职业学校教师质量不高等的重要渠道。
因此要从教育发展的战略高度,充分认识新时期加强职业教育教师专业发展的重大意义,增强紧迫感和历史责任感,努力开创职教教师专业发展的新局面。
本文正是在上述背景下进行的职业教育教师专业发展研究,积极探索我国职业教育教师专业发展模式创新的思路和方法,为我国职业教育教师专业发展提供依据。
“世界上没有两片完全相同的树叶”。
同样,世界上也没有完全相同的两个人。
每个人的先天基础有别,后天生存与发展环境的千差万别更是造成了教师的个别差异。
在“教师专业发展和教师职业生涯阶段理论的引领下,关注教师的个体差异,注重开发人的潜能,设计适合不同职业生涯阶段教师专业发展的策略,使每个教师在原有的基础上都得到完全、自由的发展,便成了我们追求的目标。
中职教师的专业发展是社会的需要,也是教师个人成长的需要,中职专业课教师专业发展的特色内涵是成为“双师型”教师。
虽然中职教师队伍数量、质量、结构较以前有较大提高和改善,但面对新的发展需要,依然存在着严重的欠缺。
由于中职教师个人专业发展意识不足、职业倦怠,教学、学生管理、招生等任务较重,教师教育培训体系、教师评价体系不完善,社会对中职教育存在歧视,校企合作缺乏政策支持等原因,使中职教师缺乏专业实践的问题凸显,“双师型”目标难以真正实现,教师专业发展出现不全面和停滞现象,严重影响了中职学校教育的质量。
因此需要中职教师个人树立专业发展意识,努力学习、实践、研究、创新,需要加强中职教师的专业实践技能培训,需要供职学校创设有利于教师专业发展的管理制度和校园文化环境,更需要国家创设有利于教师专业发展的社会环境,来促进中职教师的专业成长。
真正的教师教育在于为教师个性发展创造一个宽松、健康、向善的环境;在于为教师营设一个纯净而快乐的精神家园;在于培植一个个理性而独特的教师生命。
中职个别化教师专业发展即是对个别化教育理论的延伸和具体化,它主张在发展和完善中职教师的个性这一基本前提下去审视、理解和实行教师教育。
随着我国职业教育的快速发展,中等职业教育的培养质量也逐渐为人们所关注,在与培养质量密切相关的各种因素中,师资因素无疑是最重要的因素,所以职业教育质量首先要解决师资问题。
在教师专业发展已经成为教师发展重点的今天,职业教育教师必须紧跟发展脚步,通过实现教师专业发展来提升整体水平。
在教学活动中,我们要关注学生的差异,那么在教师专业成长和发展过程中,我们又应该怎样处理和对待教师的差异?
从现有的研究成果看,对职业教育教师专业发展的探讨多数停留在统一化的策略方面,这些策略在一定时期内确实起到了引领教师专业发展的作用,但是随着实践的发展,我们逐渐发现,规范和制度本身无法确保每一位教师专业知识和专业技能的不断改进和提高,这就要求我们走个别化教师专业发展的路子。
本文首先讨论了什么是中职教师专业发展、什么是中职个别化教师专业发展以及中职教师专业发展需求的现状和特点。
从教师教育角度出发,通过实现中职教师教育个别化研究,完善职后教育体系,并改革其他相关的机制,来推进中职教师专业发展。
【研究目的】
本研究试图通过问卷调查、访谈和文献分析,总结我国当前中职教师专业发展现状,存在的问题,并且进行不同职业生涯阶段中职教师专业发展的需求研究,分析我国当前中职教师不同职业生涯阶段的专业发展需求状况,提出了我国中职教师个别化专业发展的建议。
总之,本文的研究目的主要是:
第一,了解现阶段中职教师专业发展的现状,分析寻找问题产生的原因。
第二,总结归纳不同职业生涯阶段中职教师专业发展需求的特点,针对不同职业生涯阶段中职教师专业发展需求的特点制定相应的对策。
第三,实现中职个别化教师专业发展模式建构,完善职后教育体系,来推进职业教育教师专业发展。
【研究意义】
研究意义主要表现在理论和实践两个方面,在理论方面,己有的相关研究成果为我们提供了丰富的教师专业发展的资料,揭示了教师专业发展研究经验性的东西比较多,研究较为分散,理论上的阐述也有待进一步深化。
本研究在实证研究的基础上系统地总结了我国中职教师专业发展的经验及问题,并且能够更深地了解中职教师专业发展的需求,这具有一定的理论意义。
完善职业院校教师专业发展个别化研究,为理论研究者、各层级教育行政部门的管理者、有志于从事中职教师教育工作领域的人员提供了相应的理论依据,促进中职教师专业发展。
在实践方面,本研究以实践中的现实问题作为研究对象,对教师专业发展的开展具有较强的实践指导性。
以实证的方式,从实际出发,分析职教教师对专业发展的需求,对促进我国中职教师专业发展更具有针对性、实用性和实效性具有一定的现实意义。
了解现阶段中职教师专业发展现状;为师资培养提供建议;通过个别化研究,对我国中职教师专业发展提出相应策略;经过实际调查分析等,提出培训对策,提高全体教师的专业发展能力。
二、本课题及所属研究领域在国内外研究历史、现状及发展趋势
【研究现状】
中职教师专业发展问题一直是个被忽视的教育研究领域,这一方面是由于职业教育地位原因所致,另一方面也是职业教育实践使然。
目前在对中职教师专业发展的研究中,有相当多的论文是关于中职教师师资队伍建设的研究,这类研究多从问题切入,揭示当前中职师资队伍的现状、存在的主要问题,然后提出解决策略。
研究成果雷同,有独创性的成果较少,而且提出的对策基本是原则性、政策层面的,可操作性差。
具体而言,有以下特点:
一是片段研究多,系统研究少。
虽然目前的研究对中职教师专业发展的各个方面都有所涉及,但真正形成系统化的研究成果很少,缺乏大规模的、系统性的中职教师专业发展研究。
横向研究多,纵向研究少,缺少跟踪性的、长期性的中职教师专业发展专题研究。
二是经验性研究多,理性研究少。
由于研究队伍、研究视野、研究传统、研究水平、研究历史等多方面的原因,中教师专业发展研究多为经验性、描述性成果,而缺少严密的理性分析,因此,研究成果适用范围有限,难以推广与运用。
三是一般性的研究多,高水平的研究少。
当前,我国中职教师专业发展的理论性研究对国外职教教师专业发展的理论、观点评价多,在其基础上进行接续性的研究少,反驳性的研究更少;对普通教师专业发展的理论观点沿用多,在其基础上进行特殊性的研究少,独创性的研究更少;低起点、重复性的研究多,在他人研究的基础上有突破、有新意的研究少。
针对以上研究的不足,以后的研究可以从以下方面进行:
第一,系统地研究中职教师专业发展的经验和问题;第二,从不同职业生涯阶段角度来研究中职教师专业发展的需求,以往的研究只是统一的研究没有实行个别化的研究。
第三,本研究主要采取问卷调查的方法,试图摆脱单纯的经验性描述,用数据客观地说明我国中职教师专业发展的问题和需求。
【相关概念界定】
1.个别化的涵义
“个别”一词在汉语中有两层含义,第一指单个个体,第二指少数类别。
该词往往用来描述事物或现象的数量。
[2]“个别化”相对的是“统一化”,是区别不同阶层不同类别的个体差异性描述。
《当代西方心理学新词典》对“个别化”的概念做了详细解释,“个别化” (individualization)亦称“个体化”。
一般指某一复杂的整体的各个元素或部分彼此分化、逐渐变得更独特和“个别”的任何过程。
即意指从一般到特殊的发展。
荣格分析心理学术语,指人成为意识到自己个别性的个体过程。
[11]个别化与个性化既有区别又有联系,个别化的目的是实现人的个性化,个性化是个别化的基础和前提。
在教学中个别化指基于教育对象的个性化差异所倡导的一种教育方式。
注重贯彻因材施教的原则,重视教育对象的个别能力、兴趣和性向,以及他们学习上的困难。
个别化教学并不等于个别施教。
在教育领域中,我们最熟悉的与个别化概念相关概念的是“个别化教育”和“个别化教学”。
在查阅了相关文献后发现,与这两个概念相对应的是“集体教育”和“集体教学”。
“集体教育”和“集体教学”假设学习者都是同样的人,因而教师采用的教学方法、步骤和内容都是一样的。
“个别化教育”和“个别化教学”则不同,他们假设学习者在知识、能力和态度等方面存在差异,教育教学就是要根据这种差异去有针对性的实施教育教学,从而促进学习者更好的发展。
[7]未来教育学家指出的未来教育的重要特征之一。
在教育思想上表现为重视学生的兴趣、能力、心理结构特征等方面的差异,培养、发展学生的个性特征。
在教学组织上表现为实施个别化教学,学生可根据自己的条件选择适合自己的最佳学习途径、学习方式、学习时间和学习进度进行自学。
教师在教学过程中,针对学生的特点进行个别指导,取消集体同步学习的组织形式。
2.教师专业发展的涵义
教师专业发展的内涵是教师个体专业知识、专业技能、专业道德、专业自主和专业组织等方面不断发展的过程,本质上是个体成长的历程,是教师不断接受新知识和增长专业能力的动态发展过程。
[1]在这个过程中同时伴有专业内涵的持续发展,包括教师的教学观、学生观、教师角色的不断更新,多元知识结构的日趋完善,人际交往、教学管理、教育科研能力的不断提升等。
[6]教师专业发展要求教师是终身学习、不断自我更新的人;不仅是学科的专家,而且是教育的专家,教师职业具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
中职教师专业发展的内涵除了具有上述教师专业发展的所有内涵之外,职业教育的特点决定了中职学校专业课教师还应是一名“双师型”教师。
[15]所谓“双师型”教师是指既能传授专业理论知识,又能传授专业实践的教师和技师,教育界通常将“双师型”教师的内涵界定为具有教师资格(职称)且具有中级及中级以上专业技术系列职称(非教师系列)的教师,或是具有教师职称且在企业等单位工作两年以上拥有实践经验的教师。
但这种界定标准是比较低的。
具有教师素质和专业实践者素质是成为“双师型”教师的基础,而具有教师资格和专业技术资格是衡量“双师型”教师的尺度,符合这两者并且两者在知识、能力和态度等专业方面的综合素质有机融合起来,才是真正意义上的“双师型”教师。
[9]即“双师型”教师是指既具有良好的师德修养、教育教学能力,又具有良好的行业职业态度、知识、技能和实际操作能力,还持有双证的专业教师。
例如一名模具专业课“双师型”教师,除了具有教师资格、教学经验之外,还应具有参与企业设计制作模具的工作经验,获得模具设计制作的职业道德、工作态度、技术标准、操作规范等行业综合素质,了解该行业人才发展及技术发展趋势,同时又考取了相关的工程师资格,只有这样的教师才是一名合格的“双师型”教师。
3.个别化教师专业发展的涵义
个别化教师专业发展就是指根据教师在专业发展目标和专业发展需要、优势、性格等方面的差异,对处于不同专业发展阶段、不同类别以及作为个体的教师采取不同的专业发展促进策略。
[2]在这里,我们主要把个别化的教师专业发展理解为一种针对学校范围内的不同类别的教师的专业发展教师个体的专业发展促进策略。
其目的是为了促进各个教师在专业结构方面得到有效的、持续的发展和提高。
“针对性”是个别化教师专业发展的突出特点。
具体来讲,本文所提出的个别化教师专业发展主要指的是“类”的层面。
“类”的层面的个别化促进策略主要指的是与教师的职业生涯阶段特点相适应的个别化促进策略。
另外提出了在具体的教师培训和校本培训过程中要注意针对教师的个性差实行因材施教的个别化促进策略。
王小平在《个别化教师专业发展研究》一书中指出,与个别化教师专业发展模式相对应的是规格化的教师专业发展模式。
规格化的教师专业发展模式指的是那些面向全体教师和某一范围的所有教师的、无差别的职业发展制度和教师教育策略。
这种模式的特点是不考虑教师的专业发展需求、能力和性格等的差异,采用相同的、没有区别的培训内容、培训方式要求完成相同的培训任务等。
这种培训没有看到教师的个别差异,培训缺乏针对性和实效性。
个别化教师专业发展规格化的教师专业发展模式既有区别又有联系。
本文也将对这两种模式进行比较分析,提出构建个别化教师专业发展模式的思想。
【研究的理论基础】
1.终身学习论
中国专家吴遵民提出:
其一,“教育应贯穿人的一生”;其二,“学校不应成为年轻人的专利”;其三,一个国家未来的国民教育体系应该是连接家庭、学校和社会的,并且要纵贯幼儿期、青少年期、成人期和老年期,调的体系。
社会是指“终身教育的最终目标是期望建立一个“学习会”由此形成学习充满余暇时间和自由空间的社会,在那样一种社会中,人们的学习并不以职业或经济上的目的为手段,而是以人们自发形成的,并以自主愿望为标志的一种积极向上的社会”。
[4]
2.个别化教育理论
个别化教育由来已久。
在中国几千年的封建教育历程中,个别化教学是教育的主要形式。
孔子就是个别化教育的先驱,他提倡“因其材而施之以教”,主张根据学生的个体差异进行“因材施教”。
西方国家亦然,古希腊教育家苏格拉底的“精神助产术”,主张教无定时、教无定法的组织形式,也体现了个别化教学自由、开放的原则。
个别化教育是指根据学生的个别差异,利用不同的教学方法、教学形态、教学进度等,弹性处理各项教学因素,使每个学生都能掌握适合的教材,学得力所能及的本领,以达到个别化学习目标的教学模式。
这种教学方式,注重因材施教的原则,重视教育对象的个别能力、兴趣和需要,尤其是对个别学习困难的学生,但却不一定要进行个别的一对一的教学活动,因此个别化教学不等于个别施教,但包含了个别教学。
个别化教育要求我们一方面要顾及受教育者的身心发展特点;另一方面,还要充分利用环境,使个人与环境达到最大的协调。
要做到这一点,在教学过程中,就必须对整个教学过程做全盘的考虑,精心设计,使教学能够适应个别差异,并使其成为实现个别化教育的一种教学策略。
[3]因此,“个别化教学”,是一种主张适应学生个别差异,强调学生自学和自主发展的教学形式和方法,它试图打破僵化的班级授课制,采用灵活的方式,注意学生个性的发展。
个别化教学是激励学习者主动、积极地参与教学活动,按自己的实际情况强化自学,全面提高自身素质,以适应未来的需要。
[8]
3.教师专业发展理论
1986年美国的卡耐基教育促进会、赫尔姆斯小组相继发表((21世纪教师装备起来的国家》、《明天之教师》两个重要报告,同时强调确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。
例如,《明天之教师》提出建立专业发展学校的指导原理,认为专业发展学校是“为初学者的专业训练、有经验者的继续发展、教学研究和发展所能考虑的最佳形式”。
[6]1996年,联合国教科文组织召开的45届国际教育大会,再次专门强调教师专业化问题,认为教师职业之专业化是改善教师待遇和工作条件的重要策略。
我国1993年在《中华人民共和国教师法》中明确了教师是履行教育教学工作的专业人员,1995年颁布的《教师资格条例》从法律制度上开启了教师专业的征程,可见教师专业化问题发展己受到许多国家的重视,己成为国际教师教育改革的趋势。
教师专业化发展理论提及的“专业化”可理解为使教师从普通职业转化成为专门职业并获得相应专业地位的过程。
[13]当然,也可以理解为这一职业群体的专业水平成熟和发展的状况。
在我国要提高中职教师这一群体的整体素质,就要加快教师专业化问题的进程,提高专业化水平。
这就意味着必须提高中职教师的学历层次;必须提高中职教师的学术水平;提高他们实施素质教育的能力和水平;提中职业道德水准;还必须加强一切有利于促进教师专业化水平不断提高的制度建设。
4.教师职业生涯阶段理论
教师的职业生涯是指一个人作为教师从事教师职业的整个过程。
国内外丰富多样的职业生涯理论和模型,极大地促进了各国教师专业发展,为我们理解教师的职业生涯发展提供了一个有益的视角。
美国学者富勒(Fuller,F.)根据教师的心理关注点进行阶段划分,教师的成长依次经历关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。
费斯勒(Fesler,R.))考虑各种情境因素对教师影响,提出了教师成长的八阶段模型:
职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、教师专业成长的阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。
费斯勒提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构。
[5]斯德菲(Steffy,B)吸取了费斯勒等人的研究成果,把教师成长历程分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。
他所提出的“更新生涯阶段”是对费斯勒理论的超越。
[13]卡茨(Katz)和伯利纳(Berliner)的研究从教师发展全程出发,对教师的专业表现、心态、信念、需求等方面进行阶段性描述。
伯利纳认为,教师成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。
所有教师都是从新手阶段起步的,随着知识和经验的积累,大约经过2一3年,新手教师逐渐发展成熟练新手教师,其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育,需要3一4年才能成为胜任型教师。
此后,大约经过5年左右知识和经验的积累,有相当部分的教师成为业务精干型教师,其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。
[13]
我国学者也进行了教师职业生涯阶段理论的研究,如钟祖荣等人从最能反映教师成长变化的教师素质和工作成绩这两个指标出发,认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段,而每个阶段结束时的教师分别称为新任教师、有经验教师、骨干教师、专家教师。
邵宝祥等人将教师的专业发展过程分为四个阶段:
成长阶段、称职阶段、成熟阶段。
此外,林炳伟的研究则用通俗的语言对教师的职业生涯发展阶段做了如下概括:
第一阶段,适应阶段,指教学第一年。
第二阶段,练就教学基本功阶段,指教学第2-3年,第三阶段,形成经验技能阶段,指教学第4-5年。
第四阶段,教师成长的徘徊阶段,指教学第5-8年。
第五阶段,教师成名阶段,指教学第8-12年。
第六阶段,教师成家阶段,指教学第12年以后。
[14]
本文参照国内外学者的理论,将教师职业生涯划分为三个阶段,教龄在5年内的教师,为初任教师;教龄在10年以上的教师为成熟教师;处于二者之间的即为有经验教师,依此划分,探讨在不同的职业生涯阶段促进教师专业发展的措施。
三、本课题拟解决的主要技术问题,在理论和应用方面的意义,研究的主要内容,拟采取的研究方法、技术路线及可行性分析,预期达到目标,完成课题的条件(包括个人业务水平、实验室或学科组的技术、设备条件)
【研究的主要内容】
第一章绪论
1.1研究背景与选题缘由
1.2研究目的和意义
1.3研究现状.
1.4研究思路和方法
1.4.1研究思路
1.4.2研究方法
1.5本文可能创新之处
第二章中职个别化教师专业发展的相关理论
2.1与个别化教师专业发展相关的几个概念
2.1.1个别化
2.1.2教师专业发展
2.1.3个别化教师专业发展
2.2中职个别化教师专业发展的理论基础
2.2.1终身学习论
2.2.2个别化教育理论
2.2.3教师专业发展理论
2.2.4教师职业生涯阶段理论
第三章中职个别化教师专业发展的调查与分析
3.1中职教师专业发展需求的调查
3.2中职教师专业发展需求的结果分析
3.2.1中职教师的基本情况
3.2.2中职教师的关注水平
3.2.3中职教师对专业发展的认识情况
3.2.4中职教师教育培训需求情况
3.2.5中职教师教学与科研情况
3.2.6中职教师专业发展的影响因素
第四章中职教师个别化教师专业发展模式的构建
4.1中职教师不同职业生涯阶段的特点.
4.1.1初任教师的专业发展特点
4.1.2有经验教师的专业发特点
4.1.3成熟教师的专业发展特点
4.2与中职教师职业生涯阶段相应的个别化策略
4.2.1初任教师的个别化专业发展策略
4.2.2有经验教师的个别化专业发展策略
4.2.3成熟教师的个别化专业发展策略
第五章结束语
【研究的总体构想】
1.研究的总体目标
基于以往研究成果,运用教师职业生涯阶段理论和教师专业发展理论,建构中职个别化教师专业发展策略;通过文献分析、问卷调查和访谈的研究方法,揭示中职教师专业发展的现状与特点,探讨促进中职教师专业发展的策略与措施。
2.研究的总体流程图
- 配套讲稿:
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