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教育理论
第五章学习基本的理论
第一节概述
学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。
一、什么是学习(潘菽):
广义:
学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。
狭义:
特指人类的学习,在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地,积极地,主动掌握社会的和个体的经验的过程。
学习特点:
1.学习要有变化的发生。
(内隐的:
认知心理派,外显的:
行为主义派)。
2.学习导致的变化是相对持久的。
3.学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致。
4.学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习并不等于进步。
5.学习是行为变化的过程,而非仅指学习后表现上的结果。
学习可能等于表现,也可能小于或大于表现。
第六章学习的迁移、保持和遗忘
一、什么是学习迁移:
是一种学习对另一学习的影响,这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面,也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。
二、学习迁移的种类:
1.正迁移:
一种学习对另一种学习产生积极的影响;
2.负迁移:
一种学习对另一种学习产生消极的影响;
3.顺向迁移:
先前的学习对后继学习的影响;
4.逆向迁移:
后继的学习对先前学习的影响;
5.垂直迁移:
难易不同的两种学习之间的相互影响;(又分由下至上和由上至下两种)。
6.水平迁移:
难易相同的两种学习之间的相互影响。
(如举一反三,触类旁通)。
三、学习迁移的简单测量:
四、学习迁移现象的理论解释:
1.形式训练说:
主张迁移要经历一个”形式训练”过程才能产生。
(其基础是官能心理学)。
2.共同要素论:
一种学习之所以能促进另一种学习,是因为两种学习具有完全相同的要素,学习迁移的产生与共同要素关系密切,且大致成比例。
(桑代克)。
3.概括化理论:
只要一个人对他的经验进行了概括,则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
(贾德)。
4.关系理论:
认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。
(苛勒)。
五、影响学习迁移的主要因素:
1.学习情境的相似性;
2.学习材料的性质;
3.学习活动的多样性;
4.原学习熟练和理解程度;
5.年龄特征;
6.智力水平(即概括水平和分析能力);
六、学习迁移的促进:
1.合理的安排课程与组织教材;
2.提高概括水平,强调理解;
3.课内课外练习结合,提供应用机会;
4.提供学习方法的指导(如防止功能固着现象,指导使用比较方法等);
5.培养良好的心理准备状态(如要有良好的心态,克服定势思维)。
第二节学习的保持和遗忘
学习从侧面看分为:
学习(即识记)、保持和再现(即回忆和再认)三个阶段。
一、传统的遗忘和保持理论:
(一)遗忘的主要规律:
1.遗忘和保持曲线:
德国,艾宾浩斯,用无意义材料进行保持进程的研究表明,保持率最初急剧下降但渐趋稳定。
在学习1小时后,仅保持40%左右,一天时,降到2/3,6天后,趋于25%左右。
2.保持内容的质变和歪曲:
刚学到的事物,在记忆上是一个整体,经过一段时间后,逐渐分解为片段,回忆时需重组片段,但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。
(如画蛇添足,美女传成猪八戒)。
3.记忆恢复:
即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象;
(二)遗忘产生的原因:
1.生理原因;
2.记忆痕迹衰退(即消退理论);
学习会改变中枢神经系统,除非定期地使用复述信息,否则这种信息就会逐渐衰退,直到消失;
3.干扰:
随着日益增多的新信息输入和归类,提取线索就越困难,因为相互之间存在干扰;
干扰包括前摄抑制和倒摄抑制,前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容,倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。
(三)克服遗忘的传统策略:
1.注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍。
(即要有健康的身心)。
2.加强记忆信心,提供愉快的学习经验。
(即要自信、主动)。
3.理解记忆,合理记忆。
4.复习。
5.过度学习:
即在达到最低限度领会后,或达到勉强可以回忆的程度后,对某一课题继续学习。
6.记忆术:
即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆能力。
(有环境联结法,连锁法,数文变换法)。
二、动机遗忘理论(弗洛伊德,也称压抑理论):
即认为对自己很重要的信息易被记住,而对自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能记住。
三、记忆信息加工模式理论:
(一)三种记忆转化模式:
阿特金森-希弗林模式:
记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆),短时记忆和长时记忆三个结构成分组成:
编码:
指把短时记忆信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。
组块:
指在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。
检索:
经过编码组织过的信息,可按一定规律进行提取。
(二)加工水平模式:
克雷克-洛克特模式:
短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异,记忆随着加工的深度而增长,记忆是一个加工的连续体,而非一系列不同的阶段。
四、有意义保持与遗忘理论:
(一)同化论关于有意义保持和遗忘的基本假定:
1.新观念a同原有观念A相互作用的产物是A'a';
2.学习的早期保持阶段:
A'a→A'+a'(即A'和a'可以分离),在后期保持阶段a'的分离强度逐渐下降,达到某个阈限值后,不能利用,即不能回忆和再认,遗忘便产生。
即a'还原为A'了。
3.认知的组织原则:
认知的简化。
(二)两种有意义遗忘(还原)的过程:
1.下位学习中的遗忘(还原)过程:
2.上位学习中的保持和遗忘过程:
(三)有意义遗忘的利弊:
1.对下位学习的利弊:
2.对上位学习的利弊:
(四)影响有意义遗忘的主要因素:
1.学习阶段的因素:
①原有的认知;②学习的态度;③学习者的个性;④学习的速度和方法。
2.保持阶段的影响因素:
①学习的稳定和清晰性;②新旧知识联系非人为性;③新旧知识的联结方式。
3.再现阶段的影响因素:
①情境(是再认还是回忆);②学习者再现时的态度。
(五)有意义遗忘理论的应用(即意义):
1.解释认知按层次组织的趋势:
有意义遗忘理论揭示出两条原则:
①新的观念向旧的稳定的观念还原;②较具体的观念向概括程度的观念还原。
由下到上的知识组织形式叫逐渐分化,各种观念之间的联结叫综合贯通。
2.解释和证明有意义保持的优越性;
3.解释记忆恢复现象;
5.解释呈现材料与回忆材料的差异。
第三节认知结构与迁移和保持
一、什么是认知结构:
一般指头脑里的知识结构,广义的是指某一学习者全部内容和组织,狭义的是指某一特殊知识领域内的观念内容和组织。
二、认知结构变量:
个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量,它决定每个人的认知结构特点。
(奥苏贝尔)影响迁移和保持的三个认知结构变量:
1.可利用性;
2.原有起固定作用观念的稳定性和清晰性;
3.新旧观念的可辨别性。
三、操纵认知结构主要变量的策略-利用先行组织者的教学技巧:
1.什么是先行组织者:
指在有意义接受学习中,呈现正式的学习材料之前,使用学生可理解的语言所提供的一些引导材料。
第七章不同类型的学习
第一节知识的掌握
教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素。
掌握:
即占有传授的知识。
分理解、巩固、应用阶段。
一、什么是知识:
1.知识的心理实质:
知识:
是事物的属性或联系在人脑中的反映,也是客观现实在人脑中的主观映像。
间接传递:
指知识传递必须借助于一定的媒介物(媒体)进行。
传递知识的唯一途径是间接传递。
词与语言是传递知识的主要媒体。
2.知识的心理存在形式:
知识是以某种观念而存在的。
感性知识:
反映事物的外部属性与外部联系的知识。
理性知识:
反映事物的内在本质与内部联系的知识。
3.知识的本源和作用:
获取知识方式有直接经验和间接经验两种方式。
直接经验:
在生活实践中亲身的心理活动获得知识。
间接经验:
不通过亲身实践,而通过书本获得知识。
知识是人的活动定向的工具。
二、知识、技能与能力的关系:
能力:
是个人完成活动的能量。
广义的能力:
指生理能力(即先天能力)和心理能力(即后天能力)。
狭义的能力:
指心理能力,包括智力能力和认识能力。
能力是包容了知识、技能的更高一级概念,知识和技能是构成能力的要素。
三、知识掌握的过程:
(一)知识的理解:
1.什么是理解:
是个体逐步认识事物的种种联系、关系,直至认识其本质、规律的一种思维活动。
理解是巩固、应用知识的基础。
2.理解的种类:
①言语理解;②事物意义理解;③事物类属理解;④因果关系理解;⑤逻辑关系理解;⑥事物内部构成、组织的理解。
3.理解水平:
①字面理解;②解释的理解;③批判性理解;④创造性理解。
4.促进理解的方法:
①通过直观教学,提供丰富感性材料。
有实物直观、模像直观、言语直观。
②引导学生积极思维,提高概括水平。
③利用变式和比较突出事物的本质特性。
变式就是变换各种直观材料或事例的主观形式,以便突出事物的本质特征。
④通过语言明确揭示概念和原理的内容。
⑤使知识具体化,通过应用加深理解。
⑥使知识系统化,进一步理解教材。
⑦指导学生自学。
⑧根据学生年龄特点区别进行指导。
(二)知识的巩固:
1.什么是知识的巩固:
知识的巩固是指对所学知识的持久保持。
①学习是积累知识的前提;
②知识巩固是进一步学习新知识的准备;
③知识巩固是知识运用前提。
2.知识巩固的途径:
①提高学习的自觉性;
②提倡在理解的基础上记忆;
③合理使用记忆方法;
④合理地组织复习。
(三)知识的应用:
1.什么是知识的应用:
指把知识用于解决作业和实际生活中的课题。
2.知识应用的主要形式:
①用所学知识解答口头或书面作业题;
②用所学知识解答实际操作的课题。
3.学生知识应用的一般过程:
①审题:
分析课题,掌握课题的任务和条件,形成有关课题的映象;
②通过联想,再现有关知识;
③使当前课题与有关知识联系起来,实现课题类化;
④作出解题判断并向实践转化。
4.影响学生知识应用的主要因素:
①学生对知识的理解水平和巩固程度;
②学生的智力活动水平;
③课题的性质;
④动机与情绪。
第二节技能的形成
一、什么是技能:
是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。
二、技能的种类:
1.动作技能:
是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。
2.智力技能:
以抽象思维主导的解决实际问题的能力,它是借助于内部语言在头脑中进行的。
三、影响技能形成的因素:
1.起点行为:
指学习者学习技能开始前的状况,即准备状况。
2.学习技能的动机。
3.技能的性质。
4.教师示范和说明状况。
5.与实践结合的程度。
6.强化的状况。
四、动作技能的形成与培养:
(一)动作技能形成的阶段:
1.认知和定向阶段;
2.初步掌握完整动作阶段;
3.动作协调和完善阶段。
(二)动作技能的培养:
1.明确练习目的和要求;
2.依据技能的种类、难易,选择不同的练习方法;
3.有效地利用观察和表象;
4.充分利用练习反馈的强化作用。
五、智力技能的形成和培养:
(一)智力活动的阶段(苏联:
加里培宁):
1.活动的定向阶段;
2.物质活动与物质活动化阶段;
3.有声的外部言语阶段;
4.无声的外部言语阶段;
5.内部语言阶段。
(二)智力技能形成的标志:
1.智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体。
2.思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性
3.内部言语的进行需要意志的努力较少。
(三)智力技能的培养:
1.培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。
(启发教学)。
2.掌握解答各类课题的程序,形成一定的认知结构。
3.使智力技能的应用有广泛的机会,培养学生技能迁移的能力。
六、练习过程的规律:
练习曲线:
练习的进展往往有起伏,很少笔直前进,可以用一条曲线形象地表示出来。
(一)练习曲线的一般趋势:
1.练习成绩(速度、准确性)的逐步提高;
2.高原现象:
在技能形成过程中,一般在练习的中期出现进步的暂时停滞现象。
高原现象产生的原因:
①知识和方法的障碍;②思维障碍;③情绪和身体障碍。
3.练习成绩的起伏现象:
在技能的形成过程中,成绩时而上升,时而下降,进步时而快时而慢的现象。
其产生的原因:
①客观条件发生变化;②学生主观状态发生变化。
(二)练习曲线的个别差异:
第三节解决问题和思维能力的培养
一、解决问题能力培养:
解决问题能力发展的核心是学习者思维活动的发展。
(一)解决问题的历程:
1.发现问题;2.分析问题;3.提出假设;4.验证假设。
(二)影响学生解决问题的主要心理因素:
1.学生已有的知识经验;
2.能否正确地选择和组合有关原理规则;
3.言语指导;
4.学生解决问题能力个别差异。
(三)学生解决问题能力培养:
1.培养学生主动解决问题的内在动机;
2.问题的难易应适合学生的学习能力;
3.指导学生理解和分析问题,创设必要的问题情景;
4.提供较充裕的时间和适当的自由;
5.鼓励学生验证答案,提供解决问题的机会。
二、学生逻辑思维能力培养:
教育心理学资料:
第八章影响学习的心理因素
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佚名来源:
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第一节学习动机
一、什么是学习动机:
就是激励学生进行学习活动的心理因素。
一切活动都产生于需要。
学习动机强弱的主要标志是活动水平和指向性。
需要的结构层次:
生理和组织的需要(生存、安全)→关系和社会的需要(归属、尊重)→成就的需要(知识、理解)→审美的需要。
学习目的:
是学生进行学习所要达到的结果。
二、学习动机与学习积极性:
学习积极性:
学生在学习活动中表现出的态度,可以通过学生的注意状态、情绪状态、意志状态进行考察。
学习动机是学习积极性的核心内容,学习积极性是学习动机的具体表现。
三、学习动机与学习效果:
教师的教学水平是提高学习效果的主导因素。
一般来说,学习动机与学习效果是一致的,动机好效果则好,动机差效果也差。
学习效果也会对学习动机产生促进或抑制作用。
四、学习动机的分类和体系:
1.从动机的来源分为:
外来动机和内在动机;
2.从动机的内容分为:
正确的动机和错误的动机;
3.从动机的远近和起作用的久暂分为:
间接的、长远的动机和直接的、短近的动机;
4.其他分类:
远景性的与近景性,主导性的和辅导性的。
学生学习动机的主要产生因素:
学习兴趣、成就和交往动机。
学习兴趣:
即学生渴求获得知识与深入认识世界的积极倾向。
成就动机的强弱与志向水平的高低密切相关。
影响志向水平的主要因素:
①家庭的期望和要求;②过去的成绩;③能力与自信心;④与人对比效应。
交往动机影响教学活动的有效性和积极性。
五、学习动机的培养和激发:
(一)加强学习目的教育,发挥目标激励作用;
(二)引起心理上的不确定性,激发学生的求知欲;
(三)通过获得成功的机会和体验,激发学生的学习动机。
(四)培养和激发学生的学习兴趣:
1.培养学生学习兴趣应注意五点:
①知识的准备是学习兴趣产生的基础;
②保护学生的好奇心和求知欲;
③在实践活动中培养学生兴趣;
④依据学生的个性特点培养学生的兴趣;
⑤在教学中要将直接兴趣和间接兴趣相互结合。
2.如何激发学生的学习兴趣:
①做可能获得成功的事;
②激励学生产生对学习的期望心理;
③使学生产生愉快感;
④进行难度适中的教学;
⑤教学要保持新鲜感。
(五)利用学习反馈和学习评定:
反馈:
指某一系统将信息输出后,将其作用的结果返回原系统,用以控制调节它所输出的信息。
(六)利用学习竞赛和奖惩激发学习动机:
(七)与学生签订协议:
(八)在课堂教学中合理使用激发学生学习动机的技巧。
激发和培养学生学习动机的条件:
1.当学生具备学习动机而未被激发时,激发学习动机需要它在学生的整个学习动机结构中居重要地位;
2.学习必须胜任学习任务;
3.学生应有学习成功的期望。
第二节学习的注意和感知状态
一、学习注意状态:
注意状态是指学生心理活动对学习对象的指向和集中状态。
注意分无意和有意注意两种。
学生注意的组织和培养:
1.重视培养学生的有意注意:
引起和保持有意注意的主要原因和条件:
①对学习的目的任务有明确的理解;
②能用坚强的意志与干扰作斗争;
③根据目的任务有计划地组织活动;
根据以上规律,教师应注意:
①使学生有明确的学习目的;
②教师要培养学生的自制力。
2.充分利用无意注意的规律:
引起和保持无意注意原因和条件是:
①客观刺激物的特点;
②学生本身的状态;
③学生的精神状态。
教师要充分利用上述规律,做到:
①教学内容要新颖有趣,难易适当;
②教学方法要直观形象、灵活多样;
③尽量避免那些分散学生注意的因素,创造有利于集中学生注意的情境;
④严格遵守作息制度,防止过度疲劳
3,交替使用有意注意和无意注意。
二、学生对教材的感知:
对教材的感知,就是通过各种感觉和知觉观察有关事物、听取言语说明、阅读文字符号等,以获得丰富的感性知识过程。
如何提高感知教材的效果:
1.正确应用直观教学:
直观教学:
就是在教学过程中使学生通过感知获得丰富的感性知识的一种教学手段。
直观教学类型有:
实物直观、模象直观和言语直观。
在直观教学中要使对象从背景中突出,必须遵循三个规律:
差异律、活动律、组合律。
2.培养学生的观察力:
学生感知教材的的效果和观察力有密切的联系。
观察是一种有目的、有计划的主动的知觉过程。
①观察力的品质:
A.目的性;B.条理性;C.敏锐性;D.精确性;E.细微性。
②怎样培养学生的观察力:
A.必须提出明确而具体的的目的、任务;
B.在观察前要做好有关知识的充分准备,并订出周密的计划;
C.有计划、系统地训练学生的观察技能和方法;
D.启发学生观察的主动性,养成勤于观察的好习惯;
E.利用一切机会,让学生参加多种实践活动;
F.指导学生做好观察记录,对观察的结果进行整理和总结。
第三节学习中的疲劳和焦虑
一、什么是疲劳:
疲劳是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象,可以分生理疲劳与心理疲劳。
生理疲劳是疲劳在生理上的反应,心理疲劳是疲劳在心理上的反应。
二、疲劳与学习效率:
疲劳与学习效率成反向关系,即人越疲劳,学习效率越低。
可用间接法或直接法测定疲劳。
三、预防学习疲劳的一些措施:
1.防止过重负担,保证充足的休息和睡眠;
2.建立与执行符合卫生要求的作息制度;
3.培养学生的学习动机与学习兴趣,改进教学方法;
4.积极参加体育锻炼,适当注意休息和营养。
四、焦虑与学习:
(一)什么是焦虑:
焦虑是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。
焦虑可分为:
正常焦虑、低度焦虑和高度焦虑。
(二)常态与压抑下的理智活动:
常态下学生能够用理智反应解决的问题,在压抑下却表现出理智不能发挥作用。
(三)焦虑对学习影响:
1.对于机械的学习或不怎么困难的有意义接受学习与发现学习,焦虑是有促进作用的。
五、学生的攻击性行为与课堂管理:
1.课堂管理应积极指导而不是消极的防范;
2.教育在先,奖惩在后,多奖少罚,多做细致的思想工作;
教育心理学资料:
第九章学生的个别差异与教育
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第一节性别差异与教育
一、学习中常见的性别差异现象
(一)小学阶段男女生间无显著差异
1、一般智力无差异。
2、学业成就上有差异。
(二)中学以上男女间差异显著
第二节特殊儿童的心理与教育
(一)禀赋优异儿童:
1.什么是禀赋优异童:
指智力测验获得智商140以上或在特殊性向测验中有突出表现者,或在创造能力测验得分超群者。
2.禀赋优异儿童的心理特点:
(二)禀赋优异儿童的教学策略:
1.加速制教学策略:
指在学习内容上相同,只是加速加速教学进度,缩短其修业年限。
2.充实制教学策略:
指提供较多或较难的教材。
①水平充实:
指增加内容而不增加难度;
②垂直充实:
即增加难度;
3.特殊班级制教学策略:
①固定特殊班级制:
指大部分时间接受特殊教材与教学活动,小部分时间参与一般性质教学活动;
②弹性特殊班级制:
大部分时间参与一般性质教学活动,小部分时间接受必要的特殊教材与教学活动。
二、智能不足儿童的心理特点及教育:
(一)智能不足儿童的类型及其特点:
智能不足:
指心理发展期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为。
智能不足儿童的分类:
①可教育者:
智商在50~75之间;
②可训练者:
智商在25~49之间;
③保护对象:
智商在25以下。
(二)智能不足儿童的教学目标与教学原则:
三、学习困难儿童的特点及教育:
学习困难:
指在理解或使用语文方面,显示基本心路历程的失常。
其特征:
①不能就席端坐;②端坐不动;③显示其他症侯。
学习困难儿童的教学措施:
行为修正法。
四、情绪困扰儿童的特点与教育:
(一)情绪困扰儿童是指经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰。
(二)情绪困扰儿童的教育:
1.特设教室计划;
2.生活空间会谈法。
五、因材施教的运用原则和策略(见第八章)。
第三节认知风格和认知类型的差异与学习
认知风格:
指学生加工信息时习惯采用的不同方式。
认知风格的三个特征:
①是学生的理智特征;②是描述的是那些在时间上相对稳定的过程(即一致性);③是学生在完成类似任务始终表现出这种稳定性(即持久性)。
几种认知风格:
一、场依存与场独立:
把受环境因素影响大者称为场依存。
把不受或很少受环境因素者影响称为场独立。
场独立者对数学和自然学科感兴趣。
可用隐图测验法区分场依存与场独立。
二、整体性策略与系列性策略:
该种认知风格分类表明:
教师需要为学生提供一种适合于学生自己偏好的学习风格来学习的机会。
三、求同思维与求异思维:
“类别的广度”是衡量求异与求同思维的个别差异的一个尺度。
四、冲动型思维与反思型思维:
五、内倾与外倾。
试卷收集
2008-02-0921:
46
教育心理学资料:
第十章教学设计与课堂管理中的心理学原理
第十章教学设计与课堂管理中的心理学原理
第一节课堂管理的心理学原理及策略
一、课堂管理的错误理解:
1、学生愈安静则学习效率愈高;
2.教师的权威建立在学生对其命令的绝对服从;
3.学生的行为代表其品德。
二、教师管理的弊端(见第二章第二节):
1.对学生的言行要求不当;
2.让学生娱乐或忙碌以取代学习;
3.对惩罚的功效评价过高;
4.缺乏处理问题行为的技巧。
三、课堂教学的心理气氛:
(一)课堂心理气氛的定义:
心理气氛指群体在共同活动表现出来的群体占优势的比较稳定的情绪状态。
课堂心理气氛主要指课堂中某种占优势的态度与情感的综合表现。
(二)课堂心理气氛的类型:
根据课堂上的注意状态,情感状态,意志状态,定势状态与思维状态,可将课堂心理气氛分成积极的、消积的与对抗的三种类型。
(三)影响课堂心理气氛
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