美术教学活动中的师幼互动研究.docx
- 文档编号:18570668
- 上传时间:2023-08-19
- 格式:DOCX
- 页数:22
- 大小:31.53KB
美术教学活动中的师幼互动研究.docx
《美术教学活动中的师幼互动研究.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《美术教学活动中的师幼互动研究.docx(22页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
美术教学活动中的师幼互动研究
美术教学活动中的师幼互动研究
院系:
师范学院教育系
专业:
学前教育
学号:
2009010044
姓名:
指导教师:
中国·新疆·石河子
2013年6月
美术教学活动中的师幼互动
摘要:
本文通过分析当前幼儿园美术教学活动中的师幼互动现状,发现问题,并提出相应对策。
采用质和量结合的研究方法,分析了某幼儿园小班4个、中班4个、大班4个,总计十二个班级十二位主班老师、十二位副班老师及全体幼儿之间美术教学中的师幼互动现象,通过观察记录,分析发现,在幼儿美术教学活动中的师幼互动中,存在重技能、轻感情,教师主动、幼儿被动,互动形式单一,效果差等问题。
提出完善美术教学中的师幼互动的创建,改变美术教学活动师幼互动的形式及教师对幼儿美术活动的正确评价等对策,对幼儿园美术教学活动中的师幼互动更加合理、科学提供借鉴。
关键词:
师幼互动;美术教学活动;幼儿发展
一、绪论
(一)问题提出
1.基于幼儿活泼好动、富于好奇心、模仿力强以及思维具有发散性的特点,幼儿美术教育中良好的师幼互动可以更好地确立幼儿在活动中的主体地位,发挥幼儿的主动性、积极性,有利于幼儿想象力、创造力的发展,这对创新人才的培养是非常有益的。
2.幼儿园美术教育是幼儿积累美,体验美的过程,良好的师幼互动能促进幼儿的发展,能保证幼儿主体地位和幼儿自主体验。
当前幼儿美术教育中的师幼互动存在着教师指向幼儿的行为以纪律约束偏多,幼儿自由活动的余地小;师幼互动内容偏重于知识与技能的传授,轻视对幼儿情感与社会性方面的培养等问题,需要我们去分析和解决。
(二)概念界定
1.幼儿美术活动
幼儿美术活动是培养幼儿审美创造力的一种活动,幼儿的从事美术活动的过程是实现幼儿追求美、向往美、表达美的教学目标的过程。
幼儿是充满幻想的时代。
好奇和幻想是幼儿思维的特征,也是幼儿心灵纯洁天真的表现。
幼儿进行美术活动,反映了他们对于客观事物认识的情感和态度。
美术活动作为一种创造性活动,通过手、眼、思维的配合,极大的发展了儿童的创造潜能和创新能力。
19世纪40年代,我国著名教育家陈鹤琴先生指出“美术的教法最重要的是发挥儿童的天才,让儿童自己去体验,表现他的意思。
”幼儿与生俱来就热爱艺术,通过美术教学活动去唤醒他们对生活的感受,引导他们用基础的艺术形式去表现他们内心的情感,陶冶情操,提高审美能力,达到认识、操作、情感、创造的整合,值得我们每一位美术教师去研究与探索。
2.幼儿美术教学
美术教育是艺术教育之一种,幼儿美术教学是教师根据学前幼儿身心发展规律,通过有目的,有计划地实施美术教学活动来满足幼儿表现,表达和创造的需要,从而建构儿童审美心理的活动过程。
本文中的幼儿美术教学主要指以幼儿园为主要场所的美术教育。
3.师幼互动
(1)卢乐珍(1999)认为:
师幼互动是指发生在幼儿园内部的一线教师和幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程。
它贯穿于幼儿一日生活的各个环节,是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证,是促进幼儿全面发展的关键因素,也是教师内在教育理念、教育能力和外显教育手段与教育行为相结合的表现。
(2)刘晶波(1999)在《师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么》认为广义上的师幼互动既包括发生在托儿所的教师与3岁前幼儿之间的互动,也包括发生在幼儿园的教师与3—6岁幼儿之间的互动,狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的教师与3—6岁幼儿之间的互动。
根据卢乐珍和刘晶波对师幼互动的理解,和本人在幼儿园的观察记录,我理解中的“师幼互动”是指在幼儿园一日生活各环节中,教师和幼儿之间发生的各种形式、性质、程度的心理交互作用或行为的相互影响,表现为师幼双方开启互动和对彼此语言、行为意义的理解和反馈,其包括隐性的互动和显性的互动,具体涉及互动主体、互动内容、互动行为、互动形式和互动效应等。
师幼互动是评价幼儿园教育质量的核心指标之一,师幼互动积极与否决定着幼儿园教育质量的高低。
二、研究方法
(一)研究对象
某幼儿园4个小班、4个中班、4个大班,总共12个班级中的12位主班、12位副班,465名幼儿的美术教学活动进行观察,共记录654个师幼互动行为。
(二)研究方法
1、文献研究法:
主要搜集有关师幼互动的书籍、杂志、博硕士论文及网络资料,对已有研究成果进行分析,把握研究的现状及动态,并在此基础上提出自己的观点,本研究主要采用计算机检索方法与参考文献检索法。
2、观察法:
观察法是本研究的主要方法,本文通过“事件取样法”获得的师幼互动第一手资料进行反复阅读和分析,渐渐明晰并建构了师幼互动行为分析的要素;在此基础上,为保证“事件取样法”中师幼互动事件分析的科学性、正确性以及数据的统计,设计了师幼互动的分类指标。
(观察记录表和师幼互动的分类指标表见附表)
3、案例分析法:
通过收集教学活动中师幼互动的相关教学案例,真实再现师幼互动的真实情景,通过对案例的分析及反思,试图把握师幼互动的现状及存在的问题,既为本文清晰陈述观点作铺垫,也为提出的观点提供事实支撑。
三、美术教学活动中师幼互动的现状分析
(一)美术活动的创设中的师幼互动
任何互动都是有前提有条件的。
众所周知,教学内容是为教育目的、教学目标服务的。
也就是说,我们在了解了幼儿的现有水平,确定适合于孩子发展需要的教学目标后,再围绕教学目标选择教学内容。
这样才能为美术活动的开展创造良好师幼互动的条件。
案例1:
画羊毛(蜡笔绘画活动)
观察日期:
2013年3月1日
班级:
小班
样本老师:
李老师
观察时间:
30分钟
幼儿人数:
42个
课程开始,老师将事先准备好的印有虚线螺旋线的羊羔图纸(A4纸)发给幼儿,选择性的发放(按照纪律性小组发放),老师用同样大小的纸在黑板上示范,让幼儿描实虚线,学会画螺旋线。
幼儿开始作画,老师开始观察幼儿作画情况。
发现大多数幼儿并不会画螺旋线,老师开始个别指导,由于人数过多,指导不过来,老师再次集体示范。
示范结束,老师问幼儿会不会画,幼儿答不会,老师再次观察全班幼儿的作画,发现画稿已经不成样,老师说,大家的小羊羔都有了羊毛,给羊毛涂个颜色吧,幼儿特别开心。
老师说,涂色时不要涂出线外,要涂一个颜色才好看。
幼儿开始涂色,画羊毛课就成了涂色课,幼儿并没有掌握螺旋线的画法。
25分钟以后,老师开始收画,表扬鼓励了颜色涂的整洁、均匀的幼儿,并把所有作品粘贴到展览墙上。
从师幼互动的角度分析该案例,可以看出家首先教师没有创造良好的师幼互动条件,其次教师与幼儿互动缺乏积极性和引导性。
本班幼儿已经掌握了涂色,但对于具体绘画处于尝试间断。
对于幼儿的反馈信息教师不能给予正面的回应,积极的引导,教师避其难,择其易,为使教学有结果,而忽略了幼儿的最近发展区域与教学过程中幼儿与教师的情感交流。
(二)美术活动导入中的师幼互动
美术活动的导入中,主要有两种形式,提问式和范画式,通常情况下这两种形式结合使用。
案例2:
可爱的熊猫(中班美术活动片段)
(教师出示范画)
T:
小朋友,这画面上画的是什么动物?
C:
大熊猫。
T:
小朋友,仔细观察一下熊猫的头上有什么?
C1:
老师,这只熊猫住在动物园还是森林?
(用手指熊猫)
T:
先看看熊猫的头上有什么?
(有些不高兴)
C2:
熊猫在吃竹叶,上面有小鸟。
T:
先看熊猫的头上都长了什么!
(很不耐烦并用手指着熊猫的头)
C:
眼睛、嘴、耳朵和鼻子。
T:
对,熊猫的身体是怎样的?
(用手指着熊猫的身体)
C3:
胖胖的。
T:
错了,是不是椭圆形的而且还有胳膊和腿呢?
T:
再看看熊猫在干什么?
······
显然这样的问答情况是以教师为互动行为的发起者,而且不允许幼儿打断,幼儿处于被动的互动情形。
互动只重视结果忽略了幼儿情绪情感的培养。
案例中教师用提问的方式引导幼儿学会的只是找答案,而不是欣赏,不是认识事物。
单一的范画来认识某种事物对幼儿探索的心理是不能满足的,而且交出来的作品会是千篇一律。
这就是当前美术活动导入的弊端。
而在这个过程中,幼儿失去的不仅仅是对美的体验机会,还有对美的创造与探索。
案例3:
鲸鱼带我去旅游(大班美术活动)
(教师出示范画)
T:
小朋友猜猜我们今天要画什么?
C1:
鲸鱼船
C2:
不对,是鲸鱼房子
(很多小朋友开始猜想,有的幼儿开始相互交流)
T:
大家猜的都不对,我们今天要画的是鲸鱼带我去旅行。
C3:
(窃窃私语)不是带我去旅行吗?
老师怎么没有画人呢?
T:
(讲述鲸鱼带小朋友出去旅行的故事,让孩子想象鲸鱼的背上可以给自己带上自己喜欢的东西。
)
教师不能把握住互动机会,虽然老师的故事内容很吸引幼儿,但是由于范画出示过早,幼儿形成先入为主的思想,在作画中依旧千篇一律给鲸鱼的背上带来和老师一样的东西。
相反教师可以先用故事引入,然后出示范画,在讲解范画中鼓励幼儿发挥想象,给鲸鱼带更多更好玩,小朋友们更喜欢的东西(可以是房子,食物,人,动物等)。
(三)美术活动开展过程中的师幼互动
研究者们发现:
幼儿美术活动与成人美术训练最大的区别就是幼儿美术活动更注重“过程性”,一个美术活动过程的完整性与完美都依赖教师与幼儿之间的互动来达成。
1、互动主体
根据刘晶波(1999)依据发起主体的不同将师幼互动分为教师开启、幼儿开启两种类型。
收集的观察资料经过统计可以得出下表:
表2教师与幼儿行为互动
行为
发起者
言语类
非言语类
合计
次数
百分比
次数
百分比
次数
占总百分比
教师
317
69.8%
137
30.2%
454
69.4%
幼儿
77
38.5%
123
61.5%
200
30.6%
从表2中我们可以发现,教师发起的行为互动的次数都明显的多于幼儿发起的互动行为的次数。
在654个师幼互动中事件中,教师发起的互动行为事件共有454个,占总数的69.4%。
幼儿发起的行为互动行为事件共有200个,占总数的30.6%。
这说明教师发起互动的行为次数远远多于幼儿发起互动行为的次数。
从另一方面,教师为互动主体的互动中,言语互动所占比重最大。
2、互动行为
项宗萍在《从“六省市幼教机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题与教育过程的评价取向》中指出,在我国目前师幼互动中教师指向幼儿的行为以纪律约束偏多,幼儿自由活动的余地小;师幼互动内容偏重于知识与技能的传授,轻视对幼儿情感与社会性方面的培养。
李生兰在《中澳教师与幼儿相互作用的比较》中认为我国的师幼互动行为还存在教师过分重视模仿、范例的作用而忽视幼儿的自我表现。
案例3:
好吃的汉堡包(中班泥塑活动)
T:
小朋友们,你们想不想自己做个汉堡呢?
C:
想!
(幼儿们显得异常兴奋,七嘴八舌的说着自己的想法)
T:
安静!
老师说过上泥塑课的时候,要注意什么?
还记得吗?
C:
不能大声说话。
T:
对,要安静,还有呢?
C:
彩泥要用来做作品,不能乱捏着玩,不能掉在地上。
T:
嗯,现在老师演示一下如何做汉堡,请小朋友们仔细看,过会老师把彩泥发给大家让小朋友们自己动手做。
(……)
T:
好了,老师的汉堡做完了,现在老师要发给大家彩泥,让小朋友们自己做个美味的汉堡。
(老师在发给大家彩泥时,有几个小朋友在窃窃私语)
T:
谁在说话?
(边走向说话的幼儿身边)就你们几个天天在说话!
T:
还想不想要彩泥了?
再说话我就不给了!
每次上泥塑课就你们几个能说!
C:
(幼儿沉默地低着头一言不发)
T:
我再说一遍,在做汉堡的时候,一定不要用彩泥乱捏些与我们上课无关的东西,也不能把它掉在地上!
……(T代表教师,C代表幼儿)
课后交流(笔者与教师)
笔者:
您上泥塑课的时候是不是都要强调一下上泥塑课的常规呢?
教师:
差不多每次都要强调一下,给他们打个预防针,一不说啊,他们就忘了,有时候你强调了(纪律)他还是说话,你看就像这节课。
笔者:
您感觉常规是不是很重要啊?
教师:
当然重要了,要是没有常规,课还不知道乱成什么样子!
笔者:
那几个爱说话的孩子……
教师:
他们几个啊,我们班最(顽)皮的几个,天天不遵守纪律。
笔者:
您知道他们都在说什么吗?
教师:
还能说什么?
就知道瞎说!
幼儿园老师在上课之前往往会花费大量的时间对幼儿进行常规的提醒与要求,认为“不强调常规,孩子就忘了”。
对于“忘”了常规的幼儿,教师往往会认为他们在乱说话,给予幼儿大声的批判与恐吓。
“就你们几个天天在说话”说明这几个孩子经常破坏教育常规,对于这样的行为,教师是绝对不允许的,于是就采用了恐吓教育方法——“还想不想要彩泥了?
再说话我就不给了!
”教师往往注重班级表面秩序的维护,很少关注幼儿情绪情感的体验及想法。
孩子在说些什么呢?
为什么孩子每次都冒着被老师批评的“风险”而滔滔不绝?
这样的问题似乎不在老师的关注范围之内,因为他关注的是结果——你不能说话!
必须保持安静。
那么孩子们是不是在瞎说呢?
教学活动后的空暇时间里,我主动去跟那几个孩子说话,他们比较活泼也比较容易接触。
课后交流(笔者与幼儿)
笔者:
你们做的汉堡真好看啊,我都看到了!
XX说:
我还能做出更好的汉堡,我爸爸带我吃过三层的汉堡呢?
我想做个三层的。
笔者:
你怎么不告诉老师你的想法呢?
XX说:
老师不是不让说吗?
笔者:
你上课跟你旁边的小朋友讲什么了呀?
XX说:
就讲这个了,做个高层汉堡,第一层我要夹鸡蛋跟火腿,第二层我要夹牛肉,第三次我要夹…….”
幼儿有自己的想法,有自己的生活经验,有着丰富的精神世界,他是一个主动的、自主的、有能力的主体,是一个有着自己独立人格和精神世界的生命体。
他们并不是老师思维定势中等待呵护的“小树苗”,等待老师灌输的知识“容器”。
可是在老师的眼中,那些好孩子是在自己引导下跟着活动的节奏获得认知和能力发展的孩子,而那些“瞎说话”的孩子是不听话的孩子,是需要教师提醒与帮助的孩子。
制作三层甚至四层样式的汉堡是多么的奇思妙想,但是却在教师的常规约束中遭到了扼杀了;幼儿是有话而不敢“言”,幼儿积极的情绪情感受到压抑、创造性也被老师制定的常规给扼杀了。
要求班级秩序表面“海平浪静”的教师来不及听一听幼儿的内心话语便将其归类为调皮的孩子,老师用定势的成人的视角及标准去要求儿童,用严格的常规去约束幼儿,妨碍了积极兴趣情感的表达及内
在生命力的展现。
3、互动内容
根据弗兰德尔互动分析系统进行改编运用,对收集案例进行整编分析得出幼儿美术教学活动中师幼互动内容的结果如下表:
表3幼儿美术教学活动中师幼互动内容
教师发起的互动内容
次数
幼儿发起的互动内容
次数
提问
126
发表见解
30
纪律约束
78
告白
34
评价
63
请求
31
请幼儿展示
52
主动展示
30
指导与帮助
50
寻求指导与帮助
21
询问
18
表述情况
43
提醒与要求
54
询问
5
请幼儿帮忙
9
情绪
6
抚慰幼儿的情绪
4
合计
454
合计
200
由上表我们可以看出,在654个师幼互动行为中,幼儿发起的互动200个,教师发起的互动有454个。
在教师发起的互动中提问与纪律约束最多;评价、提醒与要求幼儿及请幼儿展示活动次之;抚慰幼儿的情绪的次数最少。
其中在63次评价行为中,有26次评价为空泛评价。
在幼儿发起的互动中,幼儿主动展示与寻求指导和帮助的互动最多,依次是发表见解与告白。
这说明在幼儿园美术教学背景下,师幼发起的互动更多的是围绕着教学内容而展开的,而幼儿发表见解、告白等互动行为也占很大比例,这说明教师在一定程度上给予幼儿发表见解及表达自我的机会,注意到了幼儿的主体性地位,但互动中教师较少关注幼儿的情绪情感。
4、互动效果
其中根据幼儿发起互动与教师发起互动的效果可以得出师幼互动效果如下表:
表4幼儿发起互动与教师发起互动效果
互动
内容
教师发起行为的性质(%)
幼儿反馈行为的性质(%)
积极
中性
消极
积极
中性
消极
无反应
提问
39.6%
58.3%
2.1%
48.7%
45.6%
2.6%
3.1%
纪律
约束
8.9%
30.3%
60.8%
4.5%
23.3%
46.6%
15.7%
评价
37.6%
51.3%
11.1%
30.1%
54.2%
3.7%
12.0%
请幼儿
展示
40.7%
47.5%
11.8%
46.1%
42.8%
3.1%
7.0%
指导与
帮助
17.2%
54.4%
28.4%
37.5%
52.3%
4.1%
6.1%
询问
27.2%
59.5%
13.3%
37.65
56.1%
1.4%
4.9%
提醒与
要求
26.7%
43.2%
30.1%
18.6%
49.8%
22.5%
9.1%
请幼儿
帮忙
35.8%
64.2%
76.4%
19.1%
4.5%
抚慰幼
儿情绪
84.8%
15.2%
82.2%
18.9%
从表4中,我们可以看出教师发起的不同内容的互动行为性质是以中性为主,其中提问、评价、抚慰幼儿情绪、让幼儿展示作品及让幼儿帮忙等互动行为更倾向于积极,而在纪律约束、提醒与要求及指导与帮助幼儿的互动中,消极性行为明显的多于积极性行为,特别是在纪律约束的互动行为中,教师发起的行为缺乏积极的感情。
同时,笔者在现场观察到:
幼儿的反馈行为的性质与教师发起行为的性质也有一定的一致性。
例如:
对于教师给予的积极抚慰,幼儿反馈的行为也更积极。
此外,幼儿更多的以积极行为来反馈教师发起的让幼儿帮忙、提问、评价及请幼儿展示作品等互动行为,这表明幼儿十分重视教师对自己的行为的关注,并尽量以积极的行为反馈于教师。
在教师对幼儿的纪律约束中,幼儿表现出较多的消极反馈与无反应,这就说明在以约束纪律为内容的互动中,师幼双方的行为更容易对立和消极。
在对教师以积极与中性为主的评价中,幼儿没有任何反馈的比例较大,这可能与教师在评价幼儿时过于笼统、空泛和没有针对性有很大的关系。
(四)美术评价与结束中的师幼互动
新《纲要》指出幼儿园教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分,评价应自然地伴随着整个教育过程进行。
评价的目的则是了解幼儿的发展需要,以便提供更加适宜的帮助和指导。
美术活动中的评价同样是对幼儿美术活动的总结,对幼儿的发展和进步有很大的作用。
案例4:
好朋友手拉手(大班绘画活动)
T:
“xx的画中小朋友的胳膊太长,如果小朋友长那么长的胳膊还好不好看?
”。
C:
“不好看。
”
T:
老师来帮你改改吧!
(教师拿起橡皮和笔快速修改了画)
xx:
(神情低落)嘟着小嘴说,我的小朋友离的太远了,胳膊要画长的。
…….教师没有理会,去评价其他小朋友的画。
教师没有经过幼儿的允许擅自修改幼儿的画,让幼儿有种犯错误的感觉,xx当时情绪很低落。
这是对幼儿绘画的不尊重,这样的评价,这样的互动结果并不能促进幼儿的发展,同样形不成良好的师幼关系。
美术活动结束,交作业的场景:
场景1:
教师请幼儿把自己完成了的作品教到钢琴桌上,幼儿交作业时有一个幼儿的作业掉地了,教师并没有注意到。
在作业展示的时候,幼儿找不到自己的作品,很难过,眼泪都快掉下来了。
教师说“我帮你找找”。
教师没有找到,就请幼儿在画一幅,幼儿不是很情愿,拿着笔,撅着嘴,好久都不动笔。
教师“我帮你吧。
”教师手把手的几分钟就搞定了。
教师帮幼儿涂了色。
幼儿看着“自己的画”贴到展览区并没有开心的笑。
表情一直无辜。
场景2:
小班涂色活动。
作画时间结束,教师开始收画。
发现好多幼儿的画面不丰满,有些幼儿涂色有留白。
教师让副班教师帮忙填充画面。
有些幼儿已经开始玩耍,副班帮助幼儿完善后粘贴到展览区。
好多幼儿并不能认出自己的作品了。
场景3:
幼儿美术活动结束,刚好是接园时间,家长带着幼儿和幼儿完成或未完成的作业回家。
笔者问家长:
“宝贝的画带回家会收集吗?
”家长疑惑的说“这个老师没要求,档案袋里也不会放的,一般就弄丢了。
难道要收集吗?
”经过了解,很多幼儿园并不把幼儿的作品进行整理收集。
大多数展览过后就扔了,有些幼儿园也并不展览。
幼儿作品的评价,幼儿的成长都能从美术活动作品的成熟中得到结果。
大多数教师并不能认识到幼儿作品积累,记录的重要性。
这就使得教师对幼儿美术活动的评价泛泛而谈,更甚者只是用好看不好看来评价。
幼儿对自己的认识很大程度上来源于他人的评价。
幼儿对其他幼儿的认识也受到外界对这个幼儿的态度。
所以在幼儿阶段幼儿眼中就有了“调皮生”、“捣蛋鬼”、“好宝宝”的概念。
教师不注重尊重幼儿的美术成果,教师在评价幼儿时过于笼统、空泛,没有针对性,不能给予幼儿发展性的评价,个性化的评价。
总结:
由案例和数据的分析可以得出美术教学活动中的师幼互动现状并不乐观。
美术教学活动中的师幼互动还存在很多问题。
教师由于受传统的教育观念与教育方式的影响,在教育实践操作时与观念存在着一定的差距:
(1)活动中教师过于强调自身的主导作用,习惯凌驾于幼儿之上,往往采取单向施动,幼儿被动接受或教师讲幼儿听;
(2)教师问幼儿答,教师成为活动的主宰,幼儿缺少自主选择权、参与权,使幼儿独特的个性和人格尊严得不到充分的发挥和尊重。
这种权威式的师幼关系难以建立和形成良好的师幼互动。
教师缺乏自身的教学素养和指导、驾驭活动与幼儿互动的能力。
(1)师幼互动的主要内容较多地体现在管理常规和提出要求方面,使师幼互动流于形式。
(2)教师在与幼儿的互动过程中,缺乏针对性的互动。
而且较多是泛泛表扬,缺乏发展性。
四、美术教学活动中良好师幼互动的策略
良好师幼互动可以促进美术教学活动的开展,是幼儿表现自我,完善自我的机会,同时也是幼儿社会性发展的过程,幼儿在互动的过程中能够认识自己与他人,并能欣赏美、感受美,创造美的过程。
(一)美术教学活动创设中考虑师幼互动的条件
1、创造互动条件。
关注儿童生活,敏锐的发现儿童的兴趣,并根据儿童能达到的水平创设相应的课题。
美术教育活动的选材应充分体现幼儿的年龄特点,反映孩子的生活经验,使他们通过画笔表现、表达眼中和心中的世界。
2、满足互动要求。
同时给幼儿自由发展的空间,课题之间体现一定的递进性。
在了解幼儿已有知识技能水平上提出方案,能够接近幼儿发展的最近区域,实现知识的链接。
使幼儿在活动中得到乐趣和成就感。
(二)美术教学活动过程中的良好师幼互动的组织与实施
1、尊重幼儿在师幼关系中的主体地位,以“合作者”的身份加入幼儿“活动”。
师幼关系是在师幼互动过程中形成和发展起来的。
但由于教师和幼儿在年龄、知识、经验、能力等方面存在较大的差异,教师与幼儿在教学中的地位和作用是不同的。
在师幼互动中,教师要把自己的角色定位为环境的创设者、活动的组织者和幼儿主体建构与发展的帮助者、指导者与促进者,以“合作者”的身份参与到幼儿感兴趣的活动中,并站在幼儿的角度用一颗童心去理解他们的发现和探索行为,这种以平等关系提供的支持最易作用于幼儿,也最易被幼儿接纳,同时也能让幼儿知道教师是他们的合作伙伴而不是高高在上的领导。
2、教师要探索丰富的师幼互动模式,师幼互动内容。
能够积极回应幼儿,鼓励幼儿发起互动,持续幼儿有价值的互动行为。
同时提高教师回应能力,创设积极的师生互动。
转变幼儿学习方式,提高幼儿学习能力,不断地更新教育思想,调整教育行为,更好地做到把问题引入课程,让孩子成为学习的主人!
让我们不断加强对不同教学情境中提问行为的监控和反思,优化提问行为,更好地调动幼儿学习主动性,更有效地把握主体性教育,促进幼儿主动发展。
(三)重视活动评价与结束中的师幼互动
1、改被动为主动的评价方式。
幼儿的创作是极富个性的,
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 美术 教学 活动 中的 互动 研究