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合作的教师专业发展
基于“U-S”合作的教师专业发展
――桐庐中学校本培训模式的实践研究
桐庐中学王华韩国梁
一、课题研究综述
(一)课题研究的背景
早在20世纪60年代,联合国教科文组织和世界劳工组织发表的《关于教师地位的建议》(1966年)中就指出:
“教育工作应被视为一种专业。
这种专业要求教师经过严格且持续不断的研究,才能获得并维持专业知识和专门技能,从而提供公共服务;教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。
”80年代后,世界基础教育改革在新的时代发生许许多多的变革,而与此同时,变革所面临的根本性问题之一就是教师质量和素质下滑所带来的对于改革的阻碍。
美国为此出台了《明天的教师》(1986年)、《国家为培养21世纪的教师作准备》(1986年),从而拉开了世界中小学教师专业发展的新篇章。
改革开放以来,我国基础教育在不断学习西方的教育理论与方法,在这一过程中,一方面,现有的中小学教师表现出落后于新时代的教育观念与方法,另一方面,从师范院校毕业的新任教师在专业知识与能力方面也存在与现代教育需求之间的差距。
从桐庐中学的实际情况看,广大教师表现在专业发展方面的问题主要有以下四点:
1.教师角色转型问题:
教师不仅仅是传授知识的人,而且是育人者,是引领学生发展的引领者。
教师如何从传统的“传授型”转向“引领型”,是桐庐中学教师专业发展的首要问题;
2.大众化高中教育教学模式转型问题:
近年来,我国高中教育迅速发展,人数增加很快。
桐庐中学原本接受的是相对基础好的“尖子”学生,而目前已经转型为大众化的高中,学校规模急剧扩张,学生人数增加,学生基础参差不齐,这对于习惯于教“好学生”的教师们来说,遇到了新问题,如何从精英主义高中教育方式转向大众主义教育方式,同样是桐庐中学教师专业发展的重要课题。
3.国家高中课程改革对教师专业素质提出挑战:
从世界各国基础教育课程改革看,改革成功与否的关键要素之一,就是是否拥有一支专业过硬的师资队伍。
没有专业过硬的师资队伍,没有针对性的教师专业发展的举措,新课程的改革就无从实现。
4.我校教师层面存在的实际问题:
随着学校规模的不断扩大,首先是教师人数从120人扩大到218人。
其中,青年教师所占比例超过50%。
另一方面,在增加的教师中还有不少是从初中选拔的没有高中教育经验的教师,虽然他们大多是初中的优秀教师,但由于教育观念的落后以及高中教育经验的缺乏,难以很快适应新的工作岗位。
上述两类教师的教学能力和教育理念必须快速提高。
另外,我校当时还存在有经验的部分中年教师安于现状,少有进取意识,工作上吃老本的现象。
有一批优秀的经验型教师,但缺乏研究型、学者型的教师,没有自己培养出的特级教师。
甚至还存在着有作为的中青年教师流失到杭州等地的现象。
这对我校教育的可持续发展带来了严峻的挑战。
美国教育家古德莱德指出:
“没有更好的教师就不会有更好的学校,但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的学校,也就不会有更好的教师。
”因此,教师专业发展不仅仅需要上级主管部门的重视和部署,更要学校层面的自主发展。
桐庐中学校领导意识到教师专业发展的重要性,通过调查研究,确立了基于“U--S”合作模式下的校本培训以促进教师专业发展的研究课题,从理论上和实践上提升桐庐中学广大教师的专业素养。
(二)课题研究的理论依据
1.教师专业发展的阶段性理论
关于教师专业发展的理论,20世纪70年代后许多学者提出了各自的理论。
富勒的教师关注理论把教师专业发展分为教学前关注、早期的生存关注、教学情境关注和关注学生四个阶段。
卡茨的教师发展时期理论把教师的发展分为求生存期、巩固期、更新期和成熟期四个阶段。
伯顿1979年提出的教师发展阶段理论把教师专业发展分为三阶段,包括求生存阶段、调整阶段和成熟阶段,与卡茨的不同一方面把巩固期与更新期融合为一个阶段,另一方面强调教师发展是教师的生涯循环发展。
斯德菲1989年提出了教师生涯发展模式。
他从生涯发展理论及自我实现理论出发,强调教师发展是一个从预备、成长到成熟的过程,其中包含了退缩和更新:
预备生涯阶段、专家生涯阶段、颓丧生涯阶段、更新生涯阶段和推出生涯阶段。
费斯勒1992年提出了教师生涯循环论,把教师发展分为更详细的八个时期:
职前教育期、入门期、能力建构期、热情成长期、生涯挫折期、生涯稳定期、生涯消退期和生涯退出期(见表1)。
这一理论综合了上述各种理论的优点同时又补足了相应的培训发展需求。
纵观教师发展各种理论,都强调教师发展是以专业发展为核心的职业生涯发展。
教师自大学毕业进入职业岗位后,是一个不断成长的过程,在这一过程中,学校应提供教师不断成长与发展的平台和机会。
而根据不同的阶段,学校给予教师的专业发展培训的途径和内涵也发生变化。
本课题研究主要以费斯勒的教师生涯循环论为理论支撑,结合桐庐中学教师专业发展的实际需要,制定符合自己特色的教师专业发展的计划。
表1:
费斯勒的教师生涯发展循环论
阶段名称
主要特征
培训要求
职前
教育期
某一特定专业角色的准备阶段
入门期
教师在学校职业生涯中的社会化时期,新教师尽力争取被学生、同事和领导认可,设法处理日常问题和事务时获得肯定的信心。
学习实践语言,在某些特殊问题上需要个别指导,包括实践指导和理论指导。
能力
建构期
教师努力提高教学技能,找到新的教学材料、方法和策略,容易接受新观念,积极参加各种研讨会,把工作看作挑战,渴望改进自己各方面的专业素养。
与资深教师在课程开发和教学实践上形成合作,同时继续理论学习。
热情
成长期
工作能力达到较高水平,但专业能力仍然有待进一步提高,充满热情,对工作有自我实现的满足感。
自己选择成长需要,渴望进修机会,对教科研的高度兴趣。
生涯
挫折期
教育新旧观念冲撞下出现挫折,工作满足感减弱,开始反思自己的工作业绩,出现一定的工作倦怠。
技能的反思和改进,探索职业道德,渴望担任学校领导的机会。
生涯
稳定期
进入到了职业生涯的高原期,只做自己份内的事情,不会主动追求教学专业上的卓越,满足现有专业水平。
鼓励实验,改善工作条件,协商式管理风格,渴望专家引领,欢迎提出批评意见,积极倡导沙龙式的教师交流。
生涯
消退期
未来的不确定性和生活结构的变化可能是积极的也可能是消极的,这取决于经验和环境的影响。
提高机会让有经验的教师分享他们的知识,同行指导工作、代教老师、课程编制、实习教师的教学指导等。
生涯
退出期
可能热切盼望调换工作岗位,可能反思自己的职业生涯,为自己的长期投入和有收获的职业生涯感到满意。
担任学校领导,继续分享退休教师的专门知识。
2.教师专业发展学校与“U—S”合作培训模式
20世纪90年代以来,基于各种教师专业发展的理论,发达国家提出了强调依托大学的中小学教师专业发展的模式,即教师专业发展学校(professionaldevelopmentschool,PDS)。
PDS为初学者的专业训练、有经验者的继续发展以及教学的研究和发展提供多方面的支撑,强调教师在实践中的成长与发展,在不断学习和反思中的成长与发展,强调大学与中小学、专家与中小学教师之间的“共生关系”以及中小学校依托和利用高校教育教学专家及资源,形成“U—S”合作的中小学校本培训模式,促进教师专业发展。
基于此,桐庐中学的教师专业发展选择了“U—S”合作培训模式。
在实践中,我们一方面立足于本身的内部资源,一方面紧紧依托高校。
为此,我们把目光热切地投向了教育部人文社会科学重点研究基地——华东师范大学课程与教学研究所。
而华师大在课程改革中所担负着的强烈使命感和责任感,使他们欣然与我们建立了亲密的合作伙伴关系。
2003年4月我校与华东师范大学课程与教学研究所订立合作关系,我校作为华师大课程与教学研究所的实验学校。
合作关系意义下的实验学校开展的活动,特别注意还原真实的课程与教学场景,注意在联系实际的课题研究中提升教师的教育理念与专业生涯的质量意识,为促进教师的专业发展提供了一个有效的平台。
(三)课题研究方法
本课题从2003年4月立项至今,课题组全体成员认真学习理论著作,扎实有序的开展研究方案中的各项工作,既认真落实原方案的任务,又根据研究的进程不断进行修正,在2004年4月向浙江省教科院递交过“课题研究中期汇报材料”。
原定于2004年底结题,随着研究的实践进程我们感受到教师校本培训的工作至少要有二年才能有相对来说较为完整的成果,故在去年递交了推迟一年结题的申请报告。
本课题主要采用以下方法进行研究:
1.文献研究方法。
研究国内外新的教育理论和教改发展动态,特别重视素质教育与教师专业发展的有关理论;借鉴已有的理论成果,支撑和构建本课题的理论框架和方法论,转变教育思想。
2.调查研究方法。
调查教师现有的专业发展需要状况和职业心态等,发现问题,为校本培训提供现实依据。
3.实验观察方法。
通过操作变量的实施,观察变化,前后测定对比,分析因果关系,使认识上升到理性,再指导教育实践。
4.行动研究方法。
力求用最新教育理论,解决个性教育中出现的新问题,边实践边总结边研究,及时反馈、修订行动方案,在行动中研究,在研究中行动。
二、基于“U-S”合作的校本培训框架与运作机制
(一)创建“三位一体”的教师专业发展校本培训框架
校本培训并不局限在学校,而是指培训以学校为本位、以教师自主发展为主体,课题组强调学校可持续发展的实际需求与教师个人发展规划相结合,对学校教师专业发展制定了依托大学引领的“三位一体”校本培训框架(见图1):
三种方式与三个层面。
第一种方式是教师接受习得性学习,包括教师参加各种短期培训班、教育学术讲座和报告、系统的研究生课程进修班、观察学习专家演示等。
第二种方式是探究性学习,包括课后小结、随笔、小论文、教师职业成长的叙事记载及其分析、课程故事、教育教学案例探讨、教师行动研究课题等。
第三种方式是分享交流性学习,包括参加各种讨论会、学术研讨会、参观考察国内外先进教育、备课组备课活动以及教研组教科研沙龙活动等。
个体层面
团体层面
接受性学习
教师专业成长
探究性学习分享交流学习
学校层面
图1:
“三位一体”的教师专业发展校本培训框架
学校层面促进教师专业发展的制度包括建立相应的管理组织,聘请外部专家引领,建立学校培训基地等;团体层面上的措施包括教研组活动、学科组活动、青年教师学术沙龙以及课程研修班等;个人层面的有教师教学档案袋建设、教科研课题研究、撰写教育日记、小论文和随笔等。
(二)基于“U-S”合作的教师专业发展运作机制
本课题从2003年4月立项当月就邀请了省市专家与华师大教授们一起进行了开题报告会,开题后成立了课题研究完整的组织机制。
课题组向全校教师进行一次关于教师职业心态和专业发展需求方面的问卷调查(见附件1)。
从反馈的情况分析,我校教师总体而言,专业发展需求是积极的,大多数教师关注学生和学校的发展。
为此,学校设计了基于“U-S”合作的桐庐中学教师专业发展的运作机制(含学校层面、团队层面和个人层面)并付诸实践。
1、学校层面――营造学习型学校文化
首先,2003年在课题启动之初,学校就与华东师大课程与教学研究所建立了教育合作伙伴关系,我校作为华师大课程与教学研究所的实验学校,在专家理论指导和讲座的推动下组织全校教师开展学习教师专业发展理论的活动。
第一阶段以教授们的系列学术报告为主,旨在理念的确立与事业的拓展。
在这一时期主要的讲座有:
华师大课程与教学研究所所长、教授钟启泉:
《改革纲要与“学校文化”、学校文化与教师角色》;华师大学科教育研究中心主任、教授夏志芳:
《课程改革与教师专业发展》;华师大课程与教学系主任、教授、黄志成:
《当代教学论》;华师大课程与教学系教授、王斌华:
《高中教师发展性综合评价》。
华师大课程与教学系副教授吴刚平《教师专业发展取向的扩展》等。
其次,2003年7月份,由华师大在本校举办课程与教学论专业的研究生课程进修班(共57名教师参与学习),进行为期近三年的学习。
这一阶段,学校依托华师大举办的研究生课程班,进一步提升教师的教育理论素养和教育观念的转变。
期间多位教授来校讲学或与教师学员互动研究教育教学改革与课程理论等问题。
在系列报告基础上,我校教师研修相关的课程教学理论,准备相应的教育教学研究课题。
教授们通过理论的阐述,呈现了一幅课程改革的立体式图景,给我们带来了“头脑风暴”式的思想冲击。
使大家深切的感受到理论学习不是纯粹地去学与记,而是一种“激情燃烧”,是将自己对职业的生命体悟升华为理性的认识。
它是关注学生、教师生命成长的理论。
同时,从教授充满智慧的报告过程中,我们学到了一种融会贯通的新的思维方式。
下面的《为了我的艺术》就是我校青年教师宋卫庆在这3年的教育理论学习和专家引领下对于教师专业发展的理解和追求。
为了我的艺术宋卫庆
2002年6月我毕业于浙江大学中文系,关于工作和城市的选择几乎成了我那时的全部主题。
我最终选择了教师和桐庐。
教师可以让我安静下来,是我从未怀疑过的理想,桐庐则更是一个山水的传说,是艺术和梦想顺理成章的渊薮。
很高兴桐庐中学接受了我这个年轻的应届毕业生。
在名校林立的浙江大地上,桐庐中学还是一所名不见经传的学校,他还无法和那些取得了无数荣光的名校同日而语,但它是一所充满着生机活力的学校,一所拥有美好前景的学校,也许能够见证一所中学从新生到辉煌的历程总是要更加让人兴奋的缘故,还没完全进入桐中精神的时候,我就已经有些迫不及待的想在他的漫长历程中留下自己的印迹。
我们知道一个人先天下之忧而忧并不只是为了后天下之乐而乐,归根究底,我们的生活动力是来自于我们自身的理想,来自于审美的艺术享受。
我永远记得自己在大学四年级四处找工作的时候对自己说的那句话——人的生活是为了他的艺术。
所以我的理想就是成为一个艺术家式的教育家。
新课程标准的施行为学校的发展提供了契机,同时也提出了挑战,桐庐中学针对新教师的发展提供了很多学习机会,特别是校本培训,从听课、备课、说课到课题研究,内容丰富有梯度,让人受益匪浅。
因为我在大学里学的并非师范专业,所以感触更深。
经过校本培训,理论联系实际,我的收获很多,进步显著,近两年以来,已经是一个合格的中学教师了。
因为大学里一直参与校园文学的建设,曾经连续担任了浙江大学文学联合会主席,所以对校园文化情有独钟。
在进入桐中后,我恢复了放马洲文学社的活动,编辑了校园文学刊物《放马洲》,并且亲手创建了行走诗社,两个文学社团的活动丰富有序,成了我课堂的延伸。
同时我在指导学生活动的同时也使自己得到了发展。
在大学时我就已经加入了杭州市作家协会,一直在进行着文学创作,因为对文学社团的建设,我的阅读和创作几乎在工作之后没有受到任何负面影响,而且还有了长足进步,过去的二年里(2003年、2004年)在县、市、省级刊物(包括民刊)上发表了多篇(首)诗歌、散文和小说作品。
我应该感谢桐庐中学放马洲文学社和行走诗社,感谢我身边那群纯净的文学少年。
2、团体层面――建构“合作发展型”教研组
在团体层面上,课题组感到,协作的能力与共享的平和心态是需要在学习中动态生成的。
而这需要团队的支持,其中,教研组是学校团队建设的重点,因此,课题组提出桐庐中学构建“合作发展型”教研组以促进教师专业发展的设想并付诸实践。
课题组提出了以“协作共享”为特征的“合作发展型”团队学习机制并出台了“学习型组织教研活动计划”,明确规定了各教研组进行小组学习与研讨的时间,此外,还将每周二下午第三、四两节课作为教师业务学习的专用时间。
这种定时定点的学习制度保证了相互学习活动的开展。
我们开展了经验分享、案例分析、模拟练习、问题研讨、实践探索、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的一系列学习活动。
如“教师成为研究者”第一阶段的以“发现并捕捉真问题”为主题的活动中,我们先围绕“新课程理念下实施教学活动中产生的困惑”这个话题,根据“合作学习卡”的提示明确分工,然后开展分享交流。
在此项活动中,成熟型教师为提供出好的素材而自我钻研与互助合作是其进行自我培训的一个很好过程。
构建“合作发展型”教研组最切实的途径是“行动研究”。
其操作流程包括:
集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事——资料积累等过程。
这种研究方式的最大好处是能凝聚起一批教师围绕着共同的话题、并在共同的话语空间里进行团队的协作;而对每个教师来说通过讨论激活思维,产生灵感,吸取力量,从而分享经验与成功,获得了真正意义上的研究所得。
合作发展型教研组的构建基于以下二条准则:
(1)合作发展型教研组是发展型教师的组织。
(2)合作发展型教研组是以课题研究为主线的学习性组织。
以课题研究为轴心的“合作发展型”教研组在思维方式上强调反思和探究;在人员结构上接纳主动发展型教师。
在合作方式上不仅仅是任务的分派,还包括信息共享、独特性的共生和选择权的自主;“合作发展”代表了一种教育研究的实践形式,是教育者以更开阔的视野主动地“实际联系理论”的意义表征。
“合作发展型”教研组是尝试实践“群体科研”的组织形式,以突出基层教育组织的科研和师资培养功能。
群体科研是以一线教师为研究主体,以教育教学质量为主要目的,在教育教学现场情景中进行的群众性科研活动。
群体科研的“群”表现为研究主体的群众性和课题的多样性。
该项活动坚持在教学过程中搞教研,努力克服教科研与教学活动“两张皮”现象,把教科研活动与常规教学有机地结合起来,显然这对引导教师参与教育科研,在学校营造良好的氛围,加大学校科研工作的力度无疑具有重要的现实意义。
“合作发展型”教研组织不仅涉及问题的解决,还涉及问题的提出和界定,它拥有最重要的诱因就是治学精神——教研内涵。
教师一旦对教研内涵产生宗教性向往,他也就成长为发展型教师了。
“合作发展型”教研组开展的有组织的“专题研究”。
是以教研组为单位组织开展专题研究活动,这对促进教师教育观念的不断更新和专业成长有着重要意义。
其一,这种团体性的专题研究是学校及教师迫切需要解决的难点、热点问题,因而具有针对性,容易为教师所接受。
其二,从方案、计划的拟定到实施,都需要经过周密考虑,既要寻求理论支撑,又要探求应对策略。
在这个过程中,教师既是一位学习者,又是一位研究者,他们要分析、审视个人的教学思想与观念和教学技巧与方式的运用情况,这对教师而言是一个重新学习和自我发展的过程。
教师之间对教育发展及教学中的重要问题进行研讨、争辩,可以不断丰富个人的教学思想,更加明晰自己今后的专业发展方向。
其三,在专题研究过程中,定期就改革中普遍面临的问题展开讲座和研究,可以大大拓展教师之间互动的空间,使势单力薄的教师个体走出封闭的圈子,在互动中发挥集体智慧,共谋解决问题的策略,实现教研资源共享,达到减轻工作负担和促进专业成长的目的。
为了提高教师的自我发展能力,教研活动采用合作研讨与反思相结合的教研方式。
具体有以下几个方面:
(1)加强课堂教学行为的研究。
我们提出以“教学设计——课堂观察——反馈会议”为展开学校教学研究的基本环节。
展开的具体方式是:
①教研组通过事先设定共同关注的主题,围绕主题学习理论,形成理念高地。
然后切入一个课例,寻找现实与理念的差距,设计如何改进以往做法的授课计划。
②按改进的计划上课,选择恰当的观察技术和方法,有针对性地观察课堂。
共同诊断,引发对疑难困惑的解释、分析和思考。
③课后再一起反省原有设计与实际效果的差距。
在深入反思、讨论中,寻找改进策略,重新设计教学方案再一次上课,接着再讨论,把整个过程写成报告(见附件2)。
(2)建立说课制度。
首先把说课与教育理论相结合。
围绕说课内容,组织教师学习有关的教育理论,做到在学习的基础上说课,在说课中深入学习。
其次是说课与授课相结合,说课与评“说”相结合,说后要评,提出改进建议,评后应通过授课实践检验,课后再议,进行总结提高。
最后是说课与撰写论文相结合。
把说课与教学研究、撰写论文有机的结合起来,根据说课情况,指导教师写说后感、教后感、教学一得、教学经验、教学论文等文章,这样有利于提高教师理论水平,培养科研型的教师。
大多数成熟型教师是各学习组织的核心成员,通过上述活动,教学业务水平有了长足的进步。
(3)开展教研组科研成果展示活动,为成熟型教师可持续发展搭建平台。
全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式,加强群体学习,课题组对学校教师以“推荐与自荐相结合,个体研读与群体研讨相结合,学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习,着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。
大多数成熟型教师在反复研读、理解、内化的基础上,勇于亮出心中的假设,将内隐的经验与想法完全呈现出来;他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件,向全体老师宣讲,共享理论学习的成果。
数学教研组组长对“学习型组织教研活动”及其成效的认识
我们当时选定了活动主题后,我就觉得应该发挥青年教师的优势和特长,我组织青年教师给老教师做讲座。
当时我们组有三位青年教师,我根据他们的优势和特长分配工作,小李老师在大学做过团支部书记,组织能力强,文笔好,我安排她提炼活动精髓;小王老师做事认真细致,我安排他负责审核教师们交上来的材料;小陆老师在电脑制作方面有优势,我安排他负责网络和计算机方面的工作。
他们很努力,活动开展得很好。
我们虽然是长辈,但还是要向他们青年老师学习“学习型组织教研活动”既是青年教师成长和发展的很好的平台,也是我们老教师向青年教师学习的机会。
我认为应强化其作用,成为制度化坚持搞下去,要以此形成学校教师积极主动寻求发展的教师文化和学校文化。
3、个人层面――以个人成长规划推动专业发展
在华师大专家理论指导和讲座的推动下,全校教师兴起了课程改革与教师专业发展理论学习的高潮。
每位教师人手一册《教师成为研究者》,课题组指导教师们按照书中展示的十一个章节进行学习与实践相结合的自我研究。
同时还学习一些新课程改革的相关文章,如中国教育学会会长顾明远的《多样化是高中课程改革的必然选择》、中央教育科学研究所所长朱小蔓的《课程改革的道德目标——一个不容忽视的教育命题》、中央教育科学研究所副所长田慧生的《对新一轮普通高中课程改革的几点认识》、华东师范大学课程与教学研究所所长钟启泉教授的《寻求“课程文化”的再造》、华东师大教授崔允漷的《高中课程新方案如何在传统中创新》等。
在此基础上,我们强调是建立在个人真正愿望之上的以自我更新为目标的个人发展自我定位和自我设计活动,其中包括“对我的座右铭的分析”、“理想中的我与现实中的我的对比”、“目前我亟待解决的问题的梳理”等内容,目的是帮助组织中成员学习发掘内心世界的图像,使这些图像浮现出来,严加审视。
这种基于个人生涯规划的专业发展设计活动,既是帮助组织中成员以前瞻而开阔的思考方式,实现自己愿望的有效方法,又是发掘组织共有的“未来景象”的基础。
这样,在2003年底,全体教师都自己订立了个人专业发展计划,然后课题组根据教师专业发展阶段性理论,针对适应型教师、成熟型教师、名师三个不同层次,明确不同层次教师的校本培训应达成的相应目标和具体的实施方案,并尽可能有的放矢地推进个性化的教师专业发展。
个人成长计划部分摘录(数学教师韩国梁,2003年12月)
数学教师首先是一个“数学教育人”此处的数学教育人
数学人+教育人+数学教育综合特征(专业化的数学教师)。
此公式不仅引导当前的在任教师深入地认识专业化的数学教师的本质特征,而且预示了数学教师专业化的途径和策略。
数学教师专业化的最佳途径
学习+教学+科研。
而“科研”这个环节是关键。
把自己发展成为忠于教育事业,具有深厚扎实的数学基础理论知识,具有正确的数学观、数学教育观、质量观和人才观,真正懂得数学科学方法论,深刻理解教育与认知规律,具有创新意识和献身精神,能够运用现代数学教育理论、教育方式和手段,善于把数学知识和学术形态转化为教育形态,既能从事中学数学教学,又能从事数学教育科研的优秀的数学教师是一个奋斗的目标。
如何达成上述目标,我认为第一步是使自己真正成为反思型的教师。
这是因为善于反思是一位教师不可或缺
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