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幼儿园课程
《幼儿园课程》
目录
章节
名称
第一章
幼儿园的课程概述
第二章
幼儿园课程的编制与设计
第一节幼儿园课程编制的模式
第二节幼儿园课程目标的确定
第三节幼儿园课程内容的选择
第四节幼儿园课程内容的组织
第五节幼儿园课程评价
第六节幼儿教案的书写
第三章
幼儿园主要课程教育模式及教育方案
第一节单元主题教学活动
第二节方案教学活动
第三节瑞吉欧教育体系
第四节蒙台梭利教育方案
第五节学科领域活动
第六节其他课程教学模式
第一章幼儿园课程概述
一、课程的概念
(一)课程的词源分析
“课程”在中国始见于唐代。
宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程,如“宽着期限,紧着课程”,“小立课程,大作工夫”等。
即指功课及其进程。
在西方,课程(curriculum)最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中(1859年),从拉丁语“currere”一词派生出来,原意为“跑道(Recourse)”,规定赛马者的行程,是“学习的进程”。
(二)课程本质内涵的多元限定
¡横看成岭侧成峰,远近高低各不同
¡仁者见仁,智者见智
(三)几种典型的课程定义
1、课程是学习的科目
2、课程即预期的学习结果或目标
3、课程即教学计划
4、课程是儿童在学校获得的学习经验
二、幼儿园课程内涵
(一)幼儿园课程的定义
比较公认的概念:
幼儿园课程是指为实现幼儿园教育目标而采取的各种教育手段,是帮助幼儿获得有益的学习经验,促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
全美幼教协会和美国国家教育部全美幼教专家协会对“课程”的定义:
一种有组织的框架,描述了儿童应学习的内容、儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所担负的责任,以及教与学所发生的环境。
三、幼儿园课程特点
1、幼儿园课程的基础性、启蒙性。
幼儿园课程是学前教育的载体、幼儿阶段是人一生的启蒙阶段。
2、幼儿园课程的全面性、生活性。
幼儿课程必须以实现儿童在身体,认知,情感,社会性等方面和谐发展为目标
3、幼儿园课程的整合性。
由幼儿身心发展水平的学习特点决定的。
幼儿生活是整体的,多个发展领域是相联系的
4、幼儿园课程的活动性与直接经验性。
游戏是幼儿园的主要活动方式,课程的实施是情景性的,参与性的,操作性的
5、幼儿园课程的潜在性。
四、幼儿园课程类型
(一)学科课程与经验课程
学科课程是以文化知识为基础,按照一定的价值标准,从不同的知识领域选择一定的内容,根据知识的逻辑体系,将所选出的知识组织为学科,如语文、算术、历史、音乐等。
经验课程也称活动课程,或儿童中心课程,是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
学科课程以学科中的逻辑经验为基点,经验课程则以儿童当前活生生的心理经验为基点。
但学科课程与经验课程又具有内在的统一性。
(二)分科课程与综合课程
分科课程是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程是一种多学科的课程组织模式,它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
分科与综合的区分是相对的,又是相互依赖、相互作用的,综合课程并不以牺牲学科体系为代价。
(三)隐性课程与显性课程
显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。
隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
这是非正式的、非官方的课程,具有潜在性。
隐性课程的影响具有弥散性、持久性、积极与消极影响并存。
显性课程(有计划的学习经验)与隐性课程(非预期的学习经验)共同构成学校课程的全貌——实际课程。
第二章幼儿园课程的编制与设计
第一节幼儿园课程编制的模式
两种课程设计的模式:
目标模式、过程模式
一、目标模式
(一)基本原理
按照美国课程专家拉尔夫·泰勒:
编制任何课程必须回答以下问题:
1.学校应该达到哪些教育目标?
(我们的课程设计要回答的第一个问题是课程的目标问题)
2.提供哪些教育经验才能实现这些目标?
(涉及的是我们的课程内容问题,给什么样的内容,获得什么样的经验才能实现上面的目标)
3.怎样才能有效地组织这些教育经验?
(当我们把要儿童学什么确定下来后,怎样学,怎样教的问题,影响目标实现)
4.怎样才能确定这些目标正在得到实现?
(当我们编制好课程,并且实施了课程,我怎么确定这些目标是正在达到还是没有达到,达到什么程度,这里涉及课程评价问题,通过及时评价了解课程效果,从而对课程状况进行控制和调节,使课程达到预定目的,促进儿童相应的发展。
)
上述四个问题也是课程设计的四个基本环节:
确定课程目标、选择课程内容、组织与实施课程、课程评价
课程设计是一个复杂而系统的工作,不仅要回答上述四个基本问题,还要在价值判断的基础上做出某种决策。
(二)具体步骤:
1、诊断需要;2、形成具体的目标;3、选择内容;4、组织内容;5、选择教学活动;6、组织教学活动;7、评价
(三)特征:
1、以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心,其它设计步骤都是围绕预先设定的行为目标来进行的。
2、强调目标的行为导向,要求确立明确的、可以测量的外显行为目标,然后根据这些行为目标来选择和组织课程内容,最后还要根据行为目标的实现程度来评价课程的效果。
(四)优势:
1、课程设计条理清晰。
2、增强了教育者的目的性。
3、课程评价程序简单易行。
(五)不足:
机械化和工具化倾向
1、强调目标的行为化、可预期性和可测量性,必然容易忽视非预期的、没有明显的外部表现、缺乏可测量性的学习结果,如情感、态度等方面。
而这些方面的学习,在今天看来是更重要的学习
2、课程目标的行为化必然会导致目标的分解和细化,从而可能会限制教育者的视野
例:
认识动物小白兔的活动
3、课程评价有重结果轻过程,重定量测量轻质的分析
4、过于强调课程设计的科学性与技术性的一面,容易忽视教育的“艺术性”和“人性”,即个性和创造性
二、过程模式
(一)设计流程
1、设定一般目标;2、实施有创造性的教学活动;3、论述;4、评价教学活动引起的结果。
(二)过程模式最大的特征是具有开放的设计思路,其基本观点如下:
1、它认为学习不是一个直线的过程,诸多偶发事件、学生兴趣需要等的变化都必然会影响到学生的学习,因此课程实施不可能完全按照预定的目标、程序展开,而必须保持高度的动态性、开放性,能根据具体情况作相应的调整。
这就使课程设计成为一个“研究性”、“实践性”的过程。
2、它认为教育是一个过程。
这种过程本身就蕴涵着重要的教育价值。
教育目的也就不应仅仅是追求预期的行为变化,而是要鼓励儿童去主动探索,在探索的过程中实现多方面的发展,尤其是智慧、求知能力和批判能力的发展。
3、它认为教育应是经验的改造过程,所以应根据学生的实际情况,相对灵活地选择和组织课程内容,以促进学生能力的发展。
4、它认为教师是课程的设计者、研究者,而不仅是方案的执行者。
5、它认为形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径,因此强调通过形成性评价来对教育教学过程进行详细的考察、研究和分析,以明确存在的问题,并提出改进的策略。
6、它认为目标虽然是重要的,但课程应确定的是“一般性的目标”或“总目标”,其表达方式也应是笼统的、有很强的原则性的。
可见它是反对设立具体的行为目标的。
(三)优点:
1、强调课程的弹性、灵活性
2、重视课程实施过程
3、积极发挥教师和儿童在课程中的主动性与创造性
(四)缺点:
1、目标的作用相对被忽视了,从而使得操作比较困难。
2、对教师的素质要求很高,特别需要教师能领会和把握课程所要实现的价值的核心,并能灵活地利用各种教育资源以引导儿童的学习,否则就难以保证教育的效果。
由此可见,这两种模式各有千秋,所以一般主张把目标模式和过程模式的长处结合起来,进行综合性的课程设计。
达成性目标和发展性目标
达成性目标:
即一次活动就能达到的目标。
发展性目标:
即通过一次活动能促进孩子这方面的发展,但不一定能完全实现。
三、幼儿园课程设计的实际过程
幼儿园教育活动的设计过程可以简化为一个基本公式:
目标+兴趣需要+内容=活动
课程设计的起点是灵活的,从目标、兴趣需要或内容哪方面都可以开始。
但是不变的是一定要三方面都要考虑到。
(一)从目标出发
例如,
目标:
发展幼儿的小肌肉动作
兴趣需要经验:
剪窗花
内容材料:
安全的剪刀、各色彩纸
活动:
欣赏窗花,学习剪纸
(二)从幼儿的兴趣、需要出发
例:
兴趣需要经验:
玩具
目标:
学会玩具分类,探究拆装制作,培养爱心
内容材料:
幼儿园的玩具、孩子家里的玩具
活动:
玩具博览会
(三)从现有的材料、内容、问题出发
例:
内容材料:
椭圆骨碌的肯德基玩具小汽车
兴趣需要经验:
这样的车不舒服也走不快
目标:
探究、制作,锻炼表达能力
活动:
关于制作汽车的活动
(四)从已经设计好的教育活动方案出发
注意:
1、与本班儿童的兴趣经验是否符合?
2、活动的目标与本班的阶段性目标关系密切吗?
4、这个活动所需要的材料容易获得吗?
5、需要对这个活动进行哪些调整?
第二节幼儿园课程目标的确定
什么是课程目标?
简单来说,课程目标就是我们对课程最终结果的追求。
课程目标要解决的是“教”或“学”的目的问题。
幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。
之所以说是预期,是因为课程还没有实施,我们在课程还没有实施之前,对于通过这样一个课程,希望儿童达到怎样的发展的一种期盼。
课程目标是幼儿园教育课程的指南针和方向盘。
在课程中,目标处于非常重要的位置:
它既是课程设计的起点,也是它的终点;既是选择课程内容、课程组织方式和教学策略的依据,也是课程评价的标准。
因此,课程设计的第一步,也是最关键的一步就是制定教育目标。
那么,幼儿园课程目标应该如何制定?
制定的依据是什么?
这是每一个课程设计者必须弄清楚的问题。
一、课程目标的来源和依据
儿童发展、社会和知识是制定课程目标的依据,也是课程目标的来源。
(一)对幼儿的研究
了解幼儿的发展需要,建立合理的期望。
幼儿园课程是为了支持、帮助、引导幼儿学习,促进其身心的全面和谐发展而设置的,课程目标是对其在一定期限内的学习效果、发展状况的预期。
为了建立合理的期望,我们必须研究幼儿,了解他们身心发展的规律,尤其是关注他们的发展需要。
日常我们说的儿童的需要,指的是儿童的兴趣。
在课程设计中,这里的发展需要,指的是:
“幼儿理想的发展”和“现实的发展”之间的距离。
也就是我们认为儿童应该达到的发展的水平,和儿童现有水平之间的差距,这个空间就是我们课程的用武之地,即有效发挥引导、促进儿童学习和发展的地方。
理想的发展:
我们通过学习幼儿发展心理学可以获得幼儿“应该”和“可能达到”的理想发展;比如,6岁的儿童,从儿童发展心理学研究揭示在身体动作、认知、情绪情感、自我意识、社会性等方面能够达到什么水平。
大肌肉运动可以身心协调,小肌肉动作比较灵巧,控制自己精细。
认知发展,儿童基本上能掌握日常生活中的初级概念,已经有表征思维的能力,在经验范围内运用简单的逻辑思维;情感方面,自我控制情绪的能力增强,已经能够对别人的情绪情感和需要能有一种移情能力;
现在水平:
通过实际观察研究儿童,通过他们的行为表现判断他们的发展水平和特点。
然后把实际水平和理想的发展作比较,就能发现儿童的发展潜力,对幼儿建立哪些期望,并且把这些期望转为可能的教育目标。
(二)对社会的研究
对儿童发展的研究只是我们确立发展目标的一个依据,儿童往哪个方面发展,这个受到社会期望的影响。
社会对儿童发展的期望,直接反映在政府的教育方针、政策法规和各种文件中。
(三)对知识的研究
了解知识对儿童成长的意义和价值,挖掘知识内在的发展价值,促进儿童的健康成长。
知识的本身是有价值的,这个价值对幼儿来讲,我们强调的是对儿童发展的价值,强调知识对幼儿的发展有什么样的积极地促进作用。
幼儿的年龄特点和幼儿教育的性质,决定了幼儿园课程注重的是知识的一般发展价值。
当我们从知识的角度考虑幼儿园课程目标时,设计者最为关心的应该是儿童学习这些教育内容,对他的身心发展有什么样的积极促进作用,能促进儿童的哪些方面的发展。
这可能是我们幼儿园课程和中学课程和专业化课程之间的最大的区别。
儿童在发展中,我们要逐渐引导他们进入专业化发展,但是在幼儿阶段我们更多考虑的是知识的发展功能。
例如,当把“科学”作为幼儿园课程的内容时,我们就目前考虑还不是怎样让儿童成为一个科学家,逐渐具备成为一个科学家需要的知识,我们看重的是即使儿童将来不成为一个科学家,作为一个普通人应具备的一些科学素质。
考虑的是,学习科学能帮助幼儿:
认识自己的生活环境;发现环境中有趣的事情和现象,发展认识兴趣和探究欲望;
感受事物之间的依存性和相互联系,学习认识、思考和解决问题的基本方法;
自己动手动脑解决问题,体验科学研究的基本过程;
学习有目的地行动,并坚持达到目的;
学习用适当的方式(语言、图画等)表达自己的探索和发现;
在与同伴共同探究的过程中体验合作的重要性,学习合作;等等。
从这样的描述,可以发现学“科学”对儿童的价值,《纲要》提出的,在于培养儿童对周围事物和现象的兴趣,让儿童有好奇心和求知欲,能够自己主动地动手动脑解决问题,能够用各种方式表达自己的结果,包括热爱环境、萌发环境意识等等。
可以看出我们主要挖掘的是各方面知识对儿童发展的一般价值。
综上所述,幼儿、社会、知识领域都可以成为教育目标的来源,对每一来源的研究中我们都能获得大批关于课程目标的信息,那么这些信息都是适合的目标吗?
这三方面的信息关系如何处理?
二、确定目标的基本过程
从可能性目标到适宜性目标的“筛选”十分重要,它将决定整个课程的价值取向。
从对每一目标来源(幼儿、社会、知识)的研究中都可以获得一大批目标信息。
但这些信息是否适宜,还需要进行多方协调筛选、过滤和协调。
这个过程分为两步:
(一)从幼儿终身可持续发展的角度审视目标
(二)以幼儿心理及学习的特点为依据进行选择
具体来说,
(一)“可能性筛选”——幼儿终身可持续发展
各种可能性目标之间可能是矛盾的。
比如从社会要求提出来的目标和儿童发展提出来的目标之间可能有不一致的地方。
家长的需要也是一种社会反映,有很多家长希望儿童可以提前学习,认为让儿童提前学习是为了以后更好发展打好基础,所以希望幼儿园能够教拼音、识字、数学能力达到什么水平。
这些目标从儿童发展需要,尤其是儿童终身发展的考虑来看,我们认为这些目标不宜在这个阶段提。
虽然儿童发展学研究也提出某些知识技能这个阶段儿童是可以学习的,但是在这个阶段的学习是事倍功半的。
家长忽略了其他对儿童终身发展更为有益的东西,比如孩子的主动精神、学习兴趣、创造意识等等,由此可见从社会引申的目标和儿童长远发展引申出来的目标就不一致。
可能性筛选的主要任务是将从三方信息加以综合整理,将那些相互矛盾的、重迭的、不符合儿童年龄特征、社会需要的内容,或删除、或合并、或修正,构成一个可能性目标体系。
(二)“价值性筛选”
决定着课程目标的价值取向,作为筛选器的是学习心理学和教育哲学,即我们的儿童观、教育观、知识观。
例如,一些心理学研究发现,幼儿期尤其是4岁左右,是图像知觉发展的迅速时期。
因此,有研究者认为汉字作为一种象形符号,比抽象的拼音符号更适合幼儿的知觉特点,因此幼儿是可以识字的,且有助于幼儿更早地进行阅读。
也有不少家长认为“早起跑,早到终点”,希望幼儿园教孩子识字,减轻上学后的压力。
但是幼儿学习心理特点的研究也告诉我们,尽管幼儿可以识字,但文字不仅是“图形”和“读音”,更重要的是“意义”。
而理解文字的意义需要相关的经验,如果儿童缺乏经验、缺乏理解,显然只是鹦鹉学舌。
更重要的是幼儿识字所消耗的时间和精力相对较多,甚至影响幼儿其他方面,如学习兴趣、自信心等的发展。
经过这样分析,我们认为识字这一目标对幼儿来说不是最基础、最重要的。
这里目标的选择不是绝对的,而是相对的,有一个价值比较、价值选择、价值判断。
三、课程目标的层次与结构
(一)幼儿园课程目标的层次
幼儿园课程目标层次示意图:
1)幼儿园课程总目标:
新纲要里的教育目标。
课程领域目标:
有时为了更符合课程的特点,会把它转换成与课程内容领域结合更密切的课程领域目标。
2)年龄阶段目标:
不同年龄阶段一年的目标。
3)单元目标:
可以是主题活动的“单元”,也可以是时间单元,相当于月计划、周计划。
4)教育活动目标:
某一教育活动所期望达成的效果,比较具体、微观。
一般来说,课程研究人员负责制定一、二层,幼儿园教师参与制定的目标主要是三、四层。
(二)课程目标的结构
幼儿园课程目标结构示意图:
布鲁姆等人在《教育目标分类学》中,以儿童身心发展的整体结构为框架,为建立教育目标体系提供了一个比较规范、清晰的形式标准,把教育目标分为:
1)认知领域:
包括知识的掌握、理解或回忆、再认,以及认知能力的形成、发展方面的目标。
2)情感领域:
包括兴趣、态度、习惯、价值观和社会适应能力的发展。
3)动作技能领域:
包括感知动作、运动协调、动作技能的发展。
因此,建立幼儿园课程目标体系,必须考虑三个维度:
幼儿的心理结构:
情感、认知、动作技能的结构;
教育内容的结构:
健康、语言、社会、科学、艺术;
幼儿的年龄结构:
心理发展水平
四、制定幼儿园课程目标的原则
(一)整体性
从课程目标的横断来看,即课程目标的涵盖面要尽量周全,指向幼儿的全面发展。
不仅包括德智体美各方面,而且每一方面都要涵盖认知、情感、动作技能的内容。
全面发展的课程,首先体现在全面发展的课程目标上。
各方面课程目标内部的完整性。
在课程中有体智德美这些内容,目标涵盖这些方面是否就是全面呢?
比如德育的目标:
在德育中,强调的道德认知、道德判断这方面谈得比较多,道德行为和道德情感方面就有所忽视,实际上德育内部的目标是不全面的。
过去我们德育中比较强调道德认知,儿童懂得了很多道理,知道很多规则,应该这样不应该那样,但忽略道德情感问题。
有人说道德认知是知与不知的问题,而道德情感是信与不信的问题。
如果忽略了情感,那么儿童可能是知而不行。
所以我们在每一个领域中的知情意行都要全面。
需要审视,是否每一个领域都有考虑认知、情感、行为方面。
(二)系统性
从一个纵向的角度考虑的,课程目标要具有连续性和一致性。
考虑的是阶段与阶段之间目标要相互衔接,例如:
大班和中班,大班和小学之间的衔接,体现儿童学习和心理发展的循序渐进;目标层次之间,课程总目标和不同领域之间的目标和不同学期之间的目标,的协调一致,保证每一个具体目标的实现都朝着总目标前进。
例如,某幼儿园的半日(大带小)活动,教师总目标是希望培养独身子女的责任感和角色意识,让大班儿童树立大哥哥大姐姐的意识,学会保护和照顾弟弟妹妹。
整个活动很顺利,一开始老师组织儿童到小班接来自己的弟弟妹妹,一下午就带着小班孩子游戏、学习。
其中穿插了一个音乐游戏,这个音乐游戏的目标和整个活动的目标就不协调。
“抢椅子”游戏,大班和小班儿童一起参加,结果抢不到椅子的都是年龄比较小的儿童。
这个游戏在同年龄儿童中是非常有趣的,但是把它放在整体大的活动目标中,就不协调。
(三)可行性
目标的确定要充分考虑到本地区、本幼儿园、本班儿童的特点。
充分考虑儿童已有的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距。
低于儿童已有水平,目标就失去引导、促进发展的功能;一味攀高,儿童受挫会丧失学习的兴趣和信心。
(四)缺失优先
哪个地方缺失就要格外关注它,就是一种补偿原则。
我们制定的目标是考虑儿童的全面均衡发展的,保证儿童优势领域充分发挥的情况下,保证儿童各个方面充分发展。
但不同群体、不同个体的现实发展与这种理想目标之间存在差距是不一样的。
比如在儿童的身体发展,幼儿园会考虑大肌肉小肌肉和书写准备,但调查发现,城市和农村儿童在这方面的发展不一样。
大城市的儿童大肌肉动作较差,经常容易摔跤,小肌肉动作发展较好;农村儿童恰好相反。
(在土坡上奔跑,但很少画画和串珠子发展其小肌肉动作)那么我们在课程目标中就要有所不同。
(五)辨证性
课程目标的制定不仅要协调社会、儿童、认知的关系,平衡情感、认知、动作技能之间的关系。
也表现为处理好一些具体的目标,尤其是社会性发展方面的目标的提法。
社会性发展方面的目标常常带有辩证性。
比如,我们提出小朋友要互相帮助的目标时,不要忘记自己的事情自己做。
有的小朋友自己的事情没做完就去帮别人,为了得到奖励;而有的小朋友自己不做,等着别人来帮他。
当小朋友发生冲突,让儿童懂得谦让时,同时也不要忘记小朋友的玩具或者小礼物对他们来讲是非常珍贵的,也要让他们学会合理保护自己的权益和尊重别人的权利。
涉及竞争时,更不能忘记合作等。
五、幼儿园课程目标的表述
设计课程或具体教育活动中,都需要把目标整理出来,那么目标应该怎么表述,怎样表述才规范。
(一)表述的角度
1.教师角度表述:
指明教师应该做的工作或应该努力达到的教育效果。
对于教师明确自己在课程教学中的角色与作用有很大的帮助。
从该角度表述时常用“鼓励”“引导”“帮助”“使”“萌发”“启迪”等词。
例如,帮助幼儿主动与周围的人们交往,培养对他人的友爱之情和信赖感。
萌发幼儿感受美、表现美的情趣和能力。
(规程中关于幼儿园教育目标的美育部分):
谁来萌发,老师,表明的是老师的工作,追求的目的和效果是什么。
从教师角度出发,容易促使教师过多地关注自己的教,考虑教什么、怎么教,而忽略幼儿的学。
布鲁姆《教育目标分类学》中是主张从学习者角度表述课程目标。
2.幼儿的角度表述:
指明幼儿通过学习应该达到的发展水平或者行为方面应该达到什么标准。
比较常用“感受”、“喜欢”、“理解”、“能”等字眼。
例如:
知道简单的安全和保健知识,并能够在生活中运用。
能发现周围环境中有趣的事情和问题。
使老师不仅关心自己做什么,还有注意到儿童到底达到什么效果。
因此,目前多数人主张从幼儿角度表述。
但是有些目标不是很快在儿童身上看到效果,发生什么样变化,对于认知的比较容易表现,但是对于情感的很难表述。
目前两种表述都存在。
(二)表述的性质
目标按其性质一般可以分为行为目标和表现性目标(或称非行为目标、一般性目标)。
1.行为目标:
指的是一种用可以观察或测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期。
2.表现性目标:
特点是比较广泛,主要描述学习者的身心的一般变化。
(一)行为目标
行为目标指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为表述的课程目标,它指向的实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。
拟定幼儿行为目标,至少要做到:
(1)要具体明确,能观察得到;
(2)要明确写出达到目标的条件。
(二)生成性目标
在教育过程中生成的目标,强调在儿童、教师与教育情景的交互作用过程中产生课程目标,关注的是教育的过程。
生成性目标有利于促进儿童有意义的学习和教师主动性的调动和发挥。
但是对教师的要求很高,需要教师有相当强的研究能力;操作有难度。
(三)表现性目标
表现性目标强调个性化,目标指向是培养儿童的创造性。
表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为,而是指向每一个儿童在教育情景中所产生的个性化表现。
表现性目标适合表述那些情感、态度类的目标。
表现性目标适合表述中远期目标。
第三节幼儿园课程内容的选择
课程内容要解决的是“教或学什么”的问题。
解决这个问题时必须考虑:
什么内容最适合幼儿学习?
学习哪些内容最有利于实现课程目标,促使幼儿达到预期的发展?
这个问题是课程设计中的关键,在这个信息爆炸时代,儿童应该“学
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