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教育心理学笔记
第一章教学心理学概述
一、教育心理学研究的对象
是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律,,是心理学与教育学的交叉学科。
二、研究内容
1.学习与教学的要素
学生:
学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面影响学与教的过程,学生是这门课的主要研究对象。
教师:
教学内容:
是学与教的过程中有一传递的主要信息部分,一般表现为教学大纲、教材和课程。
教学媒介:
是教学的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具。
教学环境:
包括物质环境和社会环境。
2.学习与教学的过程
学习过程:
是教育心理学研究的核心内容。
教学过程:
评价/反思过程:
三、教学心理学的内容体系
可以概括为总论、学生与学习心理、教学与教师心理。
四、教育心理学的作用
对教学实践有描述、解释、预测和控制的作用。
1.帮助教师正确地了解问题;2.为实际教学提供科学的理论指导;
3.帮助教师预测并干预学生的行为;4.帮助教师结合实际教学进行研究。
五、教育心理学的发展
1.初创时期(20世纪20年代以前)
1903美桑代克教育心理学之父《教育心理学》是西方第一本教育心理学命名的专著。
2.发展时期(20世纪20年代到50年代末)
3.成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
4.完善时期(20世纪80年代后)
1924廖世承编写我国第一本《教育心理学》1963潘菽主编《教育心理学》
第二章中学生的心理发展与教育
一、心理发展的含义
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
有四个基本特征:
1.连续性和阶段性2.定向性与顺序性3.不平衡性4.差异性
二、青少年心理发展的阶段特征
1.少年期:
是指11、12岁到14、15岁的阶段,相当于初中阶段,具有半成熟、半幼稚的特点,整个少年期充满着独立性和依耐性、自觉性和幼稚型错综的矛盾。
2.青年期:
是指14、15岁到17、18岁。
相当于高中阶段,是个体在生理、心理和社会性上向成人接近的时期。
三、中学生心理发展的教育含义
1.学习准备:
是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,哪些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2.关键期:
是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过来这一时期,同样的刺激对其影响很小或没有影响。
四、皮亚杰的认知发展阶段理论
1.感知运动阶段(0~2岁)认知发展主要是感觉和动作的分化。
2.前运算阶段(2~7岁)
各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式,但思维任受具体直觉表象的束缚。
3.具体运算阶段(7~11岁)
这一阶段的儿童认识结构中已经具有抽象概念,思维可以逆转,因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、质量和面积的守恒。
4.形式运算阶段(11~15岁)
这一阶段的儿童认思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段。
五、认知发展阶段与教学的关系
1.认知发展阶段制约教学的内容和方法;
2.教学促进学生的认知发展;
3.关于最近发展区
前苏联维果斯基认为,儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异,教学应适应最近发展区,从而走在发展的前面,并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
六、中学生的人格的发展
人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的总和心理特征。
1.埃里克森人格发展阶段理论分为8个阶段,前5个是:
①基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5岁)②自主感对羞耻感与怀疑(2-3岁)
③主动感对内疚感(4-5)④勤奋感对角色混乱(6-11)⑤自我同一性对角色混乱(12-18)
2.影响人格发展的社会因素
①家庭教养模式②学校教育③同辈群体
七、自我意识的发展
1.自我意识的含义:
是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识,包括三种成分:
一是自我认识;二是自我体验;三是自我监控。
2.自我意识的发展
经历了从生理自我到社会自我,再到心理自我的过程。
八、学生的认知差异及其教育含义
1.认知方式差异
又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息是所显示出来的独特而稳定的风格,学生认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型和冲动型、辐合型与发散型。
2.智力差异
世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳表(s-b表)由法国比纳和西蒙于1905年编制,用于测智商,简称IQIQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)×100智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果,个体智力的发展存在明显的差异,包括个体差异和群体差异。
3.认知差异的教育含义
认知方式没有优劣好坏之分,知识表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,主要印象学生的学习方式。
首先,应该创设适应学生认知差异的教学组织形式;
其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化;
最后,运用适应认知差异的教学手段。
九、学生的性格差异及其教育含义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之想适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
关于性格特征差异,从以下四个方面进行分析:
一、对现实态度的性格特征;二、性格的理智特征;三、性格的情绪特征;四、性格的意志特征。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合,分为外倾型与内倾型、独立型和顺从型。
第三章学习的基本理论
一、学习的实质与类型
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式,是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识并以此来充实自己的过程。
学习的内容分为三个方面:
一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类
1.加涅狄学习层次分类,分成八类:
①信号学习②刺激——反应学习③链锁学习④语言学习⑤辨别学习⑥概念学习⑦规则或原理学习⑧解决问题学习
2.加涅的学习结果分类,提出五种学习结果①只会技能②认识策略③言语信息④动作技能⑤态度
3.我国的学习分类:
知识的学习、技能的学习和行为规范的学习
三、桑代克的尝试——错误说
他是现代教育心理学奠基人。
他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结,认为这种联结的形成是通过盲目尝试——逐步减少错误——在尝试这样一个往复过程习得的。
其基本规律包括效果律、练习律、准备律。
四、巴普洛夫的经典条件作用论
1.获得与消退2.刺激泛化与分化
五、斯金纳的操作性条件作用论
斯金纳认为,人和动物的行为有两类:
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是有特定刺所引起的,是不随意的反射性反应,是经典条件作用的研究对象;操作性行为不与任何特定刺激相联系,是有机体自发做出的随意反应,主要受强化规律的制约。
1.强化强化分正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)
2.逃避条件作用与回避条件作用
3.消退4.惩罚
六、加涅的信息加工学习理论
学习的模式是用来说明学习的结构与过程的,它对理解教学和教学过程吗以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。
从信心加工模式可以看到,学习是学生与环境之间相互作用的结果,学习过程是由一系列事件构成的。
七、克勒的完形——顿悟说
格式塔心理学家克勒提出完形——顿悟说,基本内容是:
1.学习是通过顿悟来实现的;
2.学习的实质是在主体内部构造完形。
八、布鲁纳的认知——结构学习论
布鲁纳主张学习的目的在于发现学习的方式,是学科的基本结构转变为学生脑中的认知结构,称为认知——结构论或认知——发现说。
1.学习观①学习的实质是主动地形成认知结构;②学习包括获得、转化和评价三个过程。
2.教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构;②掌握学科基本结构的教学原则
动机原则【好奇驱动力,即求知欲;胜任内驱力,即成功的欲望和互惠内驱力,即人与人之间的和睦相处的】;结构原则;程序原则;强化原则。
九、奥苏泊尔的有意义接受学习论
1.学习的分类
他根据学习的进行方式把学习分为接受学习与发现学习,根据学习材料和学习者原有的知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
2.意义学习的实质和条件
意义学习,奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非非认为的和实质性的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响,也受学习者自身因素(主观条件)影响。
3.接受学习的实质与技术
接受学习是在教师指导下,学习者结接受事物意义的学习,接受学习也是概念同化过程,是课堂学习的主要形式。
影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性,提出“先行组织者”的教学策略。
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
十、建构主义学习理论
1.知识观:
建构主义者一般强调,知识是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。
它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设。
2.学习观:
建构主义认为,学习是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动的信息吸收着,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。
3.学生观:
教学不能无视学生的经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第四章学习动机
一、学习动机的含义与结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期望,两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态,它是主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
学习需要即为学习的内驱力。
2.学习期望与诱因
学习期望是个体对学习活动所要打扫目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的,而诱因是动态的,它将静态的期待转换成为目标,学习期待就其作用来说是学习的诱因。
二、学习动机的种类
1.根据学习内容的社会意义,可以分为高尚的与低级的动机。
2.根据学习动机的作用于学习活动的关系,可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
3.根据学习动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。
三、学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介,只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查,才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
四、学习动机的理论
1.强化理论
2.需要层次理论马斯洛
马斯洛认为人的基本需要有五种,由低到高,生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
在人的需要层次中,最基本的是生理需要。
自我实现作为一种最高级的需要,包括认知、审美和创造的需要。
3.成就动机理论阿特金森
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森,分两类:
一类是力求成功的动机;另一类是避免失败的动机。
4.成败归因理论维纳
美国心理学家维纳把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素,即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。
5.自我效能感理论班杜拉
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断,由班杜拉提出。
班杜拉指出,人的行为受行为的结果因素与先天因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化,并把强化分为三种:
一是直接强化;二是代替强化:
三是自我强化。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
五、学习动机的培养
1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机;
2.根据作业难度,恰当控制动机水平。
六、学习动机的激发
1.创设问题情境,实施启发式教学;
2.根据作业难度,恰当控制动机水平;
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
3.充分利用反馈信息,妥善进行奖惩;
表扬与奖励比批评与指责更有效地激发学生的学习动机,前者能使学生获得成就感,增强自信心。
4.正确指导结果归因,促使学生继续努力。
在学生完成某一学习任务后,教师应指导学习进行成败归因,一方面,要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面,教师也应该根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行归因。
一般而言,归因于主观努力的方面均是有利的。
第五章学习的迁移
一、学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移,是一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
二、迁移的种类
1.正迁移和负迁移
这是根据迁移的性质不同,即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
2.水平迁移和垂直迁移
根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。
水平迁移也称横向迁移,是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移,指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
3.一般迁移和具体迁移
根据迁移的内容的不同而进行划分的,一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中区。
具体迁移也称为特殊迁移,指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,以迁移到新情境中去。
4.同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
三、迁移的作用
1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用;
2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节;
3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有中重要的指导作用。
四、学习迁移的基本理论
1.早期的迁移理论
(1)形式训练说:
认为心理官能只有通过训练才得以发展,迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
(2)共同要素说:
桑代克发现,只有当两种情境中有相同要素是才能产生迁移。
相同要素,即相同的刺激与反应的联结,刺激相似而且反应也相似时,两情境的迁移才能发生。
相同联结越多,迁移越大。
(3)经验类化说:
贾德的经验类化说则强调了概括化的经验或原理在迁移中的作用。
(4)关系转换说
2.现代的迁移理论
美国奥苏泊尔提出认知结构迁移理论,代表从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。
五、影响迁移的主要因素
1.形似性2.原有认知结构3.学习的心向与定势
心向与定势常常是指同一现象,即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备的状态。
定势对迁移的影响表现为两种:
促进和阻碍。
六、促进迁移的教学
1.精选教材2.合理编排教材3.合理安排教学程序4.教授学习策略,提高迁移意识性
第六章知识的学习
一、知识的类型
根据现在认知心理学的观点,知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。
由于反映活动的深度不同,知识可分为感性知识和理性知识。
由于反映活动的形式不同,知识可以分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识,程序性知识也叫操作性知识。
二、知识学习的类型
1.符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度,知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。
符号学习的主要内容是词汇学习。
概念学习指掌握概念的一般意义,实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
命题学习指学习有若干概念组成的句子的符合意义,即学习若干概念只之间的关系。
2.下位学习、上位学习和并列结合学习
根据知识与原有认知结构的关系,知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
下为学习又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分,并使之相互联系的过程。
下位学习包括两种形式:
派生类属学习和相关类属学习。
上位学习也叫总括学习,即通过综合归纳获得意义的学习。
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系是产生的。
三、知识学习的过程
主要是学习对知识的内在加工过程,这一过程包括知识的获得、知识保持和知识的提取三个阶段。
四、知识学习的作用
首先,知识的学习和掌握是学校的主要任务之一;
其次,知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;
再次,知识学习是创造性产生的必要前提。
五、知识直观
1.知识直观的类型
直观是主体通过直接感知的教学材料的表层意义、表面特征进行加工,从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认知的加工过程。
直观是理解科学知识的起点,是知识获得的首要环节。
(1)实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式
(2)模象直观即通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式
(3)言语直观实在形象化的语言作用下,通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知以及对语义的理解而进行的一种直观方式
2.如何提高知识直观的效果
(1)灵活选用实物直观和模象直观
(2)加强词(言语直观)与形象(实物与模象直观)的配合
(3)运用感知规律,突出直观对象的特点
感知规律有强度律、差异律、活动律、组合律。
(4)培养学生的观察能力
(5)让学生充分彩玉直观过程
六、知识的概括
1.知识的概括
学生对知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型,即感性概括和理性概括。
2.如何有效地进行概括
(1)配合使用正例和反例
(2)正确运用变式
变式是用不同形式的只管材料或实例说明实物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以便突出本质特征。
(3)科学地进行比较
(4)启发学生进行自觉概括
七、记忆系统及其特点
1.瞬时记忆0.25到2秒
2.短时记忆2.5到20秒,一般不超过一分钟,分为直接记忆和工作记忆
3.长时记忆一分钟到终生,容量没有限度
八、知识的遗忘及其原因
1.遗忘进程
艾宾浩斯遗忘曲线,遗忘在学习之后立即开始,而且遗忘的过程最初进展得很快,以后逐渐缓慢:
过了相当的时间后,几乎不再遗忘。
即遗忘的发展是不均衡的,七规律是先快后满,呈负加速型。
2.遗忘的理论解释
痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说
九、运用记忆规律,促进知识的保持
1.深度加工材料2.有效运用记忆术3.进行组块化编码4.适当的过度学习5.合理进行复习
第七章技能的形成
一、技能的概念
一般认为是通过练习而形成和合乎法则的活动方式。
二、技能的种类
技能分为操作技能和心智技能两种。
操作技能也叫动作技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式;心智技能也称之力技能、认知技能,是通过学习而形成的合法则的心智活动方式,阅读技能、运算技能、记忆技能都属后者。
心智技能与操作技能相比有三个特点:
对象具有观念性,执行具有内潜性,结构具有简缩性。
三、技能的作用
技能不仅能够对活动进行调节与控制,而且还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
四、操作技能的形成阶段
1.操作定向:
即了解操作获得的结构与要求,在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。
2.操作模仿:
即实际再现出特点的动作方式或行为模式。
3.操作整合:
即把模仿阶段习得的动作固定下来,并使动作成分相互结合,成为定型的、一体化的动作。
4.操作熟练:
指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行达到高度的完善化和自动化。
五、操作技能的培养要求
1.准确地示范与讲解2.必要的而适当的练习3.充分而有效的反馈4.建立稳定而清晰的动觉
六、心智技能的形成的理论
1.加里培林的心智动作按阶段形成理论
前苏联加里培林提出了心智动作按阶段形成的理论,一是动作的定向阶段;二是物质与物质化阶段;三是出声的外部言语动作阶段;四是不出声的外部言语动作阶段;五是内部言语动作阶段。
2.安德森的心智技能形成三个阶段论
心智技能形成需要经过三个阶段,即认知阶段、联结阶段和自动化阶段
3.我国教育心理学家通过教学实验,提出原型定向、原型操作和原型内化的心智技能形成三阶段论。
七、心智技能原型的模拟
我国,用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤,创拟确立模型和检验修正模型。
八、心智技能的分阶段形成
1.原型定向
原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识)的阶段。
这相当于加里培林的“活动的定向阶段”。
2.原型操作
这是一句心智技能的实践模式,把主体在头脑中建立起来的果冻程序计划,以外显的操作凡是付诸实施。
3.原型内化
是心智活动的实践模式向头脑内部转化,有物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、减缩的形式的过程。
九、心智技能的培养要求
1.激发学习的积极性与主动性;
2.注意原型的完备性、独立性与概括性;
3.适应培养的阶段特征,正确使用言语。
第八章学习策略
一、学习策略的概念
是指学习者为了提个哦学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。
二、认知策略
认知策略是加工信息的一些方法和技术,有助于有效地从记忆中提取信息。
1.复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,一百年将注意力维持在学习材料上的方法。
复述策略有:
①利用随意识记和有有意识记;②排除相互干扰;③整体识记和分段识记④多种干管材与⑤复习形式多样化⑥画线与批注
2.精细加工策略
是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
常用精细加工策略有:
①记忆术②做笔记③提问④生成性学习⑤利用背景知识,联系实际
3.组织策略
是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构。
常用的组织策略有:
列提纲。
利用图形、利用表格。
三、元认知策略
元认知对认知的认知,具体说,是关于个人认知过程的知识和调节这些过程的能力。
它具有两个独立但又相互联系的成分:
对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
元认知控制过程包括制定人之计划,监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
四、资源管理策略
1.学习时间管理:
统筹安排学习时间;高效利用最佳时间;灵活利用零碎时间。
2.学习环境的设置
3.学习努力和心境管理
4.学习工具的利用
5.社会性人力资源的利用
五、学习策略训练的原则
1.主体性原则2.内化性原则3.特定性原则4.生成性原则5.有效性原则6.自我效能感原则
六、学习策略训练的方法
1.指导教学模式
指导教学模式与传统的讲授法十分类似,由激
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