小学新课程教学设计理论与实践研究.docx
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小学新课程教学设计理论与实践研究
《小学新课程教学设计理论与实践研究》
《小学新课程教学设计理论与实践研究》这一课题属于应用型和探索型研究课题。
这项课题研究与新课改同步,与教学实践密切相关,与我们教师的研究能力相符。
因此,开展这项课题研究具有重要的意义。
一、课题研究的目的和意义
基础教育课程改革进入了关键时期,课程改革的核心环节是课程实施,课程实施的基本方式是教学过程的展开,展开教学过程的前提条件是教学设计。
因此,探索新课程基本教学理念下的教学设计,不仅可以揭示新课程实施中所涉及的教学过程的本质特点与教学设计的基本特征,而且以此为基础,可以有效地推进新课程的实施并可使素质教育有望取得突破性的进展。
开展新课程教学设计的理论与实践研究,对于推进新一轮课程改革具有十分重要的意义,它促使教师以教学设计为突破口全面了解新课程的理论、观念、方法,明确新课程的目标、内容、特点,全面认识新课程的发展性、校本性、相宜性、综合性和创造性的特征,全面确立“以生为本”、“丰富学生生活”、“改变学习方式”、“实施有效教学”等教学理念,全面实现新课程改革的目标。
开展新课程教学设计的理论与实践研究,能够促进教师的专业发展。
新课程改革要求教师不仅成为课程研究者,而且成为课程设计者。
它要求教师认真研究新课程背景下教学过程的本质特点,认识新课程背景下教学设计的主要特征,掌握新课程背景下教学设计的基本理论和方法,进行内容活化、创造性的设计,进行能够让学生思考、体验性的设计,进行师生互动发展性的设计,使教学设计成为教师对课程的“二次开发”,使教学设计的内容成为知情合一的统一体,使教学设计的成果成一个指导性的动态方案。
教师在教学设计的研究过程中,既研究了教学设计理论,又研究了教学设计的方法,能够有效地加快教师专业化发展的进程。
开展新课程教学设计的理论与实践研究,有利于促进学生的发展。
新课程教学设计要体现“五个注重”:
注重知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观三维目标的统一;注重教学过程中学生学习的过程;注重个性化的教学方式、方法;注重评价的多元化。
因此,新课程教学设计更加体现以学生为本,充分考虑学生学习的基础条件、情境、资源等,以达到预期的发展目标。
开展新课程教学设计的理论与实践研究,能够促进办学特色的形成。
就目前情况来说,谁站在新教改的制高点上,谁就掌握办学的主动权。
如果我们在新课改的过程中始终处在学的阶段,始终处在模仿阶段,终将被课改的浪潮吞没。
相反,我们借课改之机,在“教学设计”这一领域进行深层次的探究,把它做大、做强、做出特色来,必将推动学校的持续发展。
二、课题核心概念的界定
“教学设计”是本课题的核心概念。
“教学设计”这一概念最先是加涅在《教学设计原理》中提出来的,他认为:
“教学设计是一个系统地规划教学的过程。
”帕顿在《什么是教学设计》一文中指出:
“教学设计是对专业业绩问题的解决措施进行策划的过程。
”赖格卢特在《教学设计是什么及为什么如是说》一文中指出:
“教学设计是关于提出最优教学方法的处方的一门学科,这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。
”梅里尔等人在发表的《教学设计新宣言》一文中指出:
“教学是一门科学,而教学设计是建立在这一科学基础上的技术,因此教学设计也可以被认为是科学型的技术。
”梅里尔进一步指出:
“教学设计是一种用以开发学习经验和学习环境的技术,这些学习经验和环境有利于学生获得特定的知识技能。
教学设计是一种将不同的学习策略整合成教学经验的一门技术,利用这些教学经验可以使得知识技能的获得更有效率、更有效果和更吸引人。
综合教育家的研究,我们不难看出,教学设计是一个分析教学问题、设计解决方法,对解决方法进行试行,评价试行结果,并在评价基础上修改方法的过程。
教学设计的根本目的是获得解决问题的最优方法。
三、课题研究的现状
现代教学设计是日益受到重视,应用范围广阔的多学科研究领域。
西方的教学设计研究从20世纪50年代起步,至80年代,以加涅为代表的“第一代教学设计理论”已较成熟,20世纪80年代末,90年代初以来,以情境教学、建构主义心理学与计算机多媒体技术相结合的“第二代教学设计理论”正在崛起。
在前苏联,巴班斯基的“教学过程最优化理论”以及兰达的“算启教学论”都是独具一帜的教学设计理论。
英国、德国和日本也开展了对教学设计理论的研究。
我国对教学设计的研究起步较迟,在20世纪90年代中期以前出版的教育学、教育论和教育心理学著作、教科书中几乎看不到有关教学设计方面的论述。
在人们眼里,教学设计大体相当于课时计划——教案设计。
大约在20世纪80年代中期,我国有些学者的研究视线开始触及教学设计,发表了少量的学术论文,然而真正对教学设计引起重视并形成四支研究力量的时间大约只有十年。
其中,北京、上海、江西、广州和兰州等地电化教育界的研究人员是第一支研究力量,他们在教学设计研究方面起步早些,介入的人较多,有数本教材、专著推出。
第二支研究力量是从事教育心理学的专业工作者。
华东师范大学邵瑞珍、皮连生教授十多年来致力于将教育心理学的基本原理应用于中小学教学实践,也非常重视教学设计的应用。
第三支研究力量是教学论工作者,华东师范大学钟启泉教授翔实地介绍了日本的教学设计理论和前苏联的控制教学论,发表了《从现代教学论看教学设计原理与课题》,有一定的影响。
另外,由李伯黍、燕国材主编的《教育心理学》,李定红主编的《大学教学原理与方法》,田慧生、李如密主编的《教学论》都有专章论著“教学设计”。
第四支研究力量是中小学研究人员,如广州教研室主任李曦主编的《教学设计的理论与方法》很有代表性。
从国内外研究现状综合分析,我们可以看出,教学设计是一个新生的研究领域,教学设计的理论研究已经取得了很大的进展,教学设计研究主要由专家教授和教研人员探索的问题,而作为中小学第一线教师从事的课题研究,尚无成功的范例。
我们承担这项课题研究,侧重于新课程理论指导下的实践应用,应该是有广阔的前景。
四、课题研究的理论依据
小学新课程教学设计的理论与实践研究,这个课题的基本理论依据新课程理论,核心理论是“自组织理论”,其次国内外专家的研究成果也可以作为我们的理论支撑。
小学新课程教学设计的理论与实践研究,这个课题涉及的内容比较广,但主要内容是新课程的教学过程、新课程的教学设计及新课程教学过程与教学设计的统一,那些教学目标设计、教学方法设计都是围绕这些内容展开的。
因此,我们要深入了解新课程背景下教学过程的本质特点,教学设计的基本特征以及如何实现教学过程与教学设计的统一等相关理论。
1、小学新课程中教学过程的本质特点
⑴教学过程是内容活化、创生的过程。
在传统的教学过程中,“课程”被理解为规范的教学内容。
这就意味着,“课程”只是政府和学科专家的事,教师无权也无须思考课程问题,教师的任务是“上传下达”,从而导致教学的过程就是忠实而有效地传递和执行课程内容的过程。
在新的大课程论中,教学论成为课程论中的一个方面,课程就不只是“文本课程”(由教学计划、教科书等组成),而更是“体验课程”(能被教师和学生实实在在地体验到、感受到、领悟到和思考到的过程),这就意味着课程的内容及意义在本质上并不只对所有教师与学生都相同的,在特定的教育情境中,每一位教师与学生给定的课程内容都有自己的理解,对给定课程内容的意义都有自己的解读。
这就需要教师从“以学生发展为本”的教学理念出发,对所教课程的教学内容进行重组或改组,以期在教学过程中使教师教的内容能不断地转化为适合特定学生学习,有利于学生发展的活化的学的内容,从而使教与学的内容不断进行变革和创新,焕发出生命的活力,以满足学生生命的成长和发展的需要。
因此,教学过程不只是传统意义上的传递和执行课程内容的过程,更是课程的教学内容在活化的基础上能不能创生的过程。
⑵教学过程是学生思考、体验的过程。
在传统的教学设计和教学活动中,教师只关注教学流程的程式化、细节化,有时为了赶进度,不惜牺牲学生领会、理解教学内容的时间,从而使教师对教材、教案的认知过程代替学生对学习内容的认知过程,使教学过程沿着教师预先设计好的“轨道”进行,一切都在教师的掌握之中,丧失了教学过程中学生的能动性、创造性和应有的情感性。
“新课程强调过程,强调把思考还给学生,目的是让学生经历知识发生、发展和形成结论的丰富生动的思考探索过程,从而获得积极的情绪生活和愉悦的情感体验。
通过学生思考、体验这些心理过程,发展与提升学生的情感、态度、价值观和生活方式这些衡量人的发展最深层次的指标,使教学过程从一种简单的传输、传递和接受知识的过程变成为一种学生既获得了知识,又促进了人格健全发展的体验过程。
⑶教学过程是师生互动、发展的过程。
在传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学成了教师对学生单向的“培养“活动,它表现为:
一是以教为中心,学围绕教转,从而使“双边活动”变成了“单向传递”;二是以教为基础,先教后学,从而使学生的学习方式变成了简单地“复制”教师讲授的内容。
总之,学受制于教,学无条件地服从于教,教学由共同体变成了单一体,学生的主体性、主动性和自主性受到限制,从而导致了学生发展有效性的丧失。
新课程强调教学过程是教师与学生在平等基础上的交往、互动,从而使师生双方达到相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,实现共同发展的过程。
在这个过程中教师与学生就能分享彼此的成功与喜悦,也能分担双方的挫折与困惑。
因此,教学过程不只是教师教、学生学的过程,还是教师从学生的学习中获取营养和价值的过程,更是师生在平等交往、积极互动的基础上共同发展的过程,从而真正实现“教学相长”。
2、新课程教学设计的本质特征
⑴教学设计的实质是对课程的“二次开发”。
课程内容是学生求得快速发展的“信息源”,对课程内容进行适合于学生学习,有利于学生发展的任务分析已成为现代教学设计的重要一环。
由于不同地区、不同学校、不同班级的学生不仅在认知方面存在着差异,而且在心理动作、情感态度和人际交往等方面也存在着差异。
因此,新课程的内容并不是对每一个学生都具有“普适性“。
为了促进学生的发展,教师在进行教学设计时必须对教学背景进行宏观、中观和微观分析的基础上,结合对学生初始才能的诊断性评价的反馈信息,对已开发出来的课程进行必要的“再开发”,即“二次开发”——对新课程的内容进行适合于学生学习,有利于学生发展的增删和重组,而不是传统意义上的一成不变地“复制”教科书的内容。
教师对课程内容进行二次开发,需要注意的是课程内容通常有着一定的结构体系,为此,课程内容可划分为课程、单元和课题层次,即一门课程可以划分为若干单元,一个单元可以划分为若干课题。
其中单元和课题各自存在着三种联系形式,即并列型(各单元或课题相对独立)、顺序型(各单元或课题之间具有逻辑或层次关系)和综合型(一部分相对独立,另外一部分之间具有逻辑或层次关系),由于在课堂上学生要学习的课题内容与单元内容以及整门课程之间或多或少存在着某种联系,所以教师对课题内容的开发与分析应放在对单元之间、课程内容的开发与分析的大背景下来进行。
也就是说,教师应具备开发与总揽课程、单元内容和课题内容,以及它们之间的关系的能力,才能使课堂学习任务的开发与分析达到前后呼应,相得益彰的效果。
⑵教学设计的内容是知情合一的统一体。
传统的教学设计过分注重学生的智力因素,有意或无意地忽视了学生发展所必需的非智力因素。
教师在传统的教学设计中对学生学习任务的分析往往只涉及各知识点及其组成的知识结构以及掌握知识所需要的基本技能等智力因素,而对教学过程的有效推进,学生的全面发展具有促进作用的诸如兴趣、动机、意志和情感、态度和价值观等非智力因素考虑很少或没有考虑。
这对学生人格的健全发展是不利的。
《纲要》指出,要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程,这就要求教学设计不仅要关注基础知识和基本技能,同时要挖掘情感等方面的非智力因素,成为“知情合一”的统一体,从而通过教学过程的有效展开,使学生在学习双基的同时能获得积极的情绪生活和愉悦的情感体验,在此基础上,使学生逐步形成积极、主动的学习态度,最后促使学生形成正确的价值观。
⑶教学设计的成果是一个指导性的动态方案。
传统的教学设计是以教师的教和书本知识为本位,从教师的主观判断或教学经验出发,往往侧重于教学过程的程式化,特别是细节化的准备,是一个倾向于“静态”的计划性的教案,这能适应教师单向的“传递”活动,但不能适应交互动态的真实的教学过程。
为了在教学过程中使师生之间达到“平等交往、积极互动、共同发展”的效果,现代教学设计应以学生的学习和学生的发展为本位,从学生学习的实际现状出发,以“粗线条的静态教案”为基础,综合考虑教学过程中的各种不确定因素,注重于教学策略,特别是多种教学思路的设计,为教学过程的动态生成创造条件,其具体化、实施化即成为具有指导性的动态方案(弹性化的教学方案)。
只有这样,在教学过程中,教师有可能根据学生学习的反馈情况再作出详细的适时的动态调整或调适,从而可以弥补在粗线条的“静态教案”中原先设定的学习难点可能不全成为学习难点或还有新的学习难点;原先设定的教学流程即“应然流程”可能不是实际的教学流程即“实然流程”等缺陷。
所以,教学设计的弹性化的教学方案必须要从以显性为主转向以隐性为主,才能使教学方案成为有助于学生学习和有利于促进学生个性的、可持续的全面和谐发展的指导性的动态方案。
因此,教学设计的成果不应是一个计划性的静态教案,而应该是一个指导性的动态方案。
3、教学过程与教学设计的统一
传统的教学设计的特征之一是教学设计与教学过程的分离。
教学设计一般在于教学过程进行之前完成。
教学过程严格按照教学的设计来实施,教学设计和教学过程似乎是截然分开的活动。
之所以如此,在于教学设计的预成论立场。
预成论认为,事物及其发展是确定的。
事先已形成,人类的任务是发现事物的本来面貌,遵循事物的发展轨迹。
基于此,教学设计的任务是探求教学过程的本质和规律,适用相关的理论来分析教学中的问题和需要,事先设计教学的过程。
由于对教学系统进行分析所采取的立场不同,预成论有两种表现形式,即原子论倾向和整体论倾向。
前者以程序教学设计为代表,后者以系统教学设计为代表,然而长期的实践却证明,预成论的教学设计始终存在着教学设计与教学过程严重脱离的问题。
形成于20世纪50年代的复杂系统自组织理论认为,事物在过程中发展、完善的,这为我们填补教学设计与教学过程的鸿沟,提供了一种思路。
对于教学过程的整体现象来说,人类对教学过程的认识在不断扩展,教学系统又在不断自组织演化,对教学过程的整体认识只能在教学过程整体发展中不断形成,教学设计只有在教学过程中不断发展和完善。
对于具体的某一教学过程来说,虽然具有某个时期教学过程的整体特征,但是其个体的发展轨迹也是多样化的,这种多样化无法在事先准确预计,只能在教学过程中被认识。
所以教学设计只能随着教学过程的不断发展和完善而不断展开和完成。
教学设计与教学过程具有一致性。
如何实现教学过程与教学设计的统一?
这是方法论的问题。
自组织理论的方法论坚持发展生成的观点。
教学设计和教学过程并不是自然统一的,简单静止的教学系统必须导致教学设计与教学过程的分离,只有自组织的教学系统才能达成教学设计与教学过程的统一。
坚持教学设计与教学过程的统一性,并非说教学过程与教学设计是一体的,并非意味着教学设计过程就是教学过程,不需要预先进行教学设计。
自组织理论认为,自组织的形式符合确定性的随机性,事物的发展从宏观整体上看是具有确定性的,但是从微观个体上看其发展轨迹具有多样性的特点。
教学活动在宏观上具有一定的确定性,可以对教学过程进行事先的整体性设计,这种设计是基于对教学过程整体性认识和把握;因为教学过程在微观个体上演化的多样性,所以不可能事先对教学过程进行详尽的规定,更需要一定的自由空间,只能在教学活动进行过程中不断地完善。
五、课题研究的目标、内容和方法
(一)研究的目标
小学新课程教学设计的理论与实践研究,目标指向小学各学科的教学设计,致力于小学教学设计的理论与方法的探索,构建符合新课程理念,能够促进师生共同发展的教学设计目标体系和方法体系,形成具有我校特色的、具有理论与实践价值的教学设计新路。
我们主要在以下几个方面实现新的突破:
一是教学设计理念有创新;二是不同的学科有不同的设计思路与方法;三是学的设计有新的突破;四是把握了传统的教学设计与现代教学设计质的区别,使教学过程与教学设计达到统一。
(二)课题研究的内容
教学设计是分析教学问题、设计解决方法,对解决方法进行试行,评价试行结果,并在评价基础上修改方法的过程。
教学设计的目的是获得解决问题的最优方案,因此,本课题研究的主要内容包括以下四个方面:
1、新课程教学设计与传统教学设计理念差异研究。
新课程强调“以生为本”,课堂教学要“以教为中心”转向“以学为中心”,注重知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观三维目标的统一,这与传统的教学观念有着质的区别,如何按新的课程理念进行教学设计,这是课题研究的基本点。
2、新课程教学设计本质内涵研究。
课程内容是学生求得快速发展的“信息源”,对课程内容进行适合于学生学习,有利于学生发展的任务分析成为教学设计的重要一环。
由于不同地区、不同学校、不同班级的学生不仅在认知方面存在着差异,而且在心理动作、情感态度和人际交往等方面也存在着差异,因此新课程的内容不是对每一个学生都具有“普适性”,为了促进学生的发展,我们教师在进行教学设计时必须对教学背景进行分析,对已开发出来的课程进行必要的再“开发”,即“二次开发”——对新课程内容进行适合于学生学习,有利于学生发展的增删和重组,而不是传统意义上的“复制”教科书上的内容。
如何进行“二次开发”,这是我们研究的出发点。
3、新课程教学设计的内容研究
传统的教学设计过分注重学生的智力因素,有意或无意地忽视了学生发展所必需的非智力因素。
教师在传统的教学设计中对学生学习任务的分析往往只注重知识与能力等智力因素,而对教学过程的有效推进,学生的全面发展具有促进作用的非智力因素考虑较少或者没有考虑。
如何使教学设计成为“知情合一的统一体,这是课题研究的关键点。
4、新课程教学设计呈现方式的研究
传统教学设计呈现方式是静态的计划性的教案,这是教学设计的“成果”。
新课程教学设计的“成果”如何呈现?
应该是一个动态的、弹性化的教学方案。
这样的方案有哪些要求,有哪些特征,如何表述?
这是课题研究的落脚点。
(三)课题研究的方法
小学新课程教学设计的理论与实践研究,这个课题是应用型研究课题。
根据课题的特点和我校教师的实际,我们主要采用以下几种方法:
1、文献法。
追寻教学设计理论发展的轨迹,寻求教学设计的理论支撑。
2、比较研究法。
把新课程教学设计的基本理念、目标设计、过程设计等与传统的教学设计进行比较,寻找突破口。
3、案例研究法。
这是本课题研究采取最主要的方法。
通过案例分析把握教学设计的本质特征。
4、行动研究法。
把教学设计与教学过程统一起来,从教学过程中,从学生学习的实际中寻求问题、研究问题、设计解决问题的最佳方案。
六、研究的步骤、任务及要求
本课题研究按以下四个阶段进行:
第一阶段(2007年元月——2007年8月)课题准备阶段
这一阶段的主要任务是:
选题、申报立项,学习小学新课程基本理论,现代教学的基本理论、教学设计的相关理论,认识课题研究的目的、意义、内容和方法。
第二阶段(2007年8月——2007年12月)课题启动阶段
这一阶段的主要任务是:
制订课题研究计划和实施计划,建立科研队伍,进行科研方法培训,撰写开题报告,举行开题报告会。
第三阶段(2008年元月——2010年元月)课题研究阶段
这一阶段的中心任务是全面实施方案,认真做好研究的奠定工作,要坚持课题研究原则,实现监控管理,在不同阶段采用灵活多样的手段来搞好课题研究的管理工作,确保课题研究有序运作。
在研究原则上,要以整体性原则为基础,以量力性原则为条件,以科学性原则为过程,以理论性原则为前提,以变革性原则为指归,以优化发展为目标,以合作参与为支点,形成研究的合力,推动课题研究。
在过程管理上,实行研究方案大纲化、理论学习制度化、听课制度公开化、研讨会议互动化、研究成果等级化,增强课题研究的实效。
第四阶段(2010年元月——2010年12月)课题结题阶段
这一阶段的主要任务是总结课题研究经验,撰写研究报告,举行结题报告会,并将研究成果结集出版,总结、推广、应用研究成果。
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