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心理学第四章认知派学习理论
第四章认知派学习理论
学习目标:
(1)了解认知主义学习理论的主要代表人物及其观点
(2)掌握托尔曼的符号学习理论
(3)掌握布鲁纳的认知—发现学习理论
(4)掌握奥苏贝尔的接受—同化学习理论
学习重难点:
掌握布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的有意义的学习理论和理解加涅的信息加工理论。
与行为主义学习论相对立,源自于格式塔学派的认知主义学习论,经过一段时间的沉寂之后,再度复苏,从本世纪50年代中期之后,随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作,使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期,他们认为,学习就是面对当前的问题情境,在内心经过积极的组织,从而形成和发展认知结构的过程,强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的,强调认知过程的重要性。
因此,使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。
第一节布鲁纳的发现学习
一、布鲁纳其人
杰罗姆·布鲁纳(JeromeSeymourBruner,1915——)在众多领域进行了富有成效的研究,是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者。
布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习,是认知心理学的先驱之一,并在此基础上形成了他自己的教学理论。
他非常关心学校教育和学生学习的问题,强调学习理论和教学理论在教学上的应用,是发现学习的创始者。
布鲁纳因其杰出的工作被美国教育界推崇为杜威之后最具影响力的先知任务。
在认知结构学习论中,由于布鲁纳强调学生的主动探索,认为从事物变化中发现其原理原则,才是构成学习的主要条件,故而布鲁纳的学习论被称为发现学习论(discoverylearningtheory)。
布鲁纳的发现学习论,在内容上包括两部分:
其一是他对人类认知表征的理论解释,其二是他在发现学习论中的结构理念。
二、认知表征的涵义
布鲁纳探讨知觉与思维的目的,是为了能更好地帮助和促进学生智慧的生长。
他常常把智慧生长与认知生长作为同义词,把它们看作是形成表征系统(representationsystems)的过程。
在布鲁纳看来,人类对其环境中周遭事物,经知觉而将外在物体或事件转换为内在心理事件的过程,称为认知表征(cognitiverepresentation),或称知识表征(representationofknowledge)。
意指人类经由认知表征的过程获得知识。
按布鲁纳的研究,人类的认知表征方式是随年龄而发展的,其发展阶段主要有三:
1、动作表征(enactiverepresentation)——从做中学
指三岁以下的幼儿靠动作来认识了解周围的世界;亦即靠动作来获得知识。
幼儿处理他周围的事物,不是用手去触摸抓取,就是用口去啃咬舔尝。
此外,幼儿对某些名趁的意义,也是经由动作表征才学得的。
例如,幼儿经由“坐”的动作了解椅子的意义,经由手触口尝的动作了解冷热的感觉。
对人类而言,动作表征是求知的基础;虽然最早出现在幼儿期,但却是一直延长使用到终生。
成长后学技艺体育等科目时,教练总是要求学员按示范动作去亲身体验,即属此意。
2、形象表征(或图像表征)(iconicrepresentation)——从观察中学
指儿童经由对物体知觉留在记忆中的心象(mentalimage),或靠照片图形等,即可获得知识。
儿童只须凭想象就可以回答两只手共有十个指头,而不需要想幼儿扳手指的动作那样去计算数量。
如果儿童被问到“西瓜大还是苹果大?
”他不需要靠实物比较,即可回答此类问题。
对人类而言,形象表征的求知方式,是已由具体进入抽象的开始。
3、符号表征(或象征表征)(symbolicrepresentation)——从思考中学
指运用符号、语言文字为依据的求知方式。
认知发展至此程度,表示心智能力发展臻于成熟。
此时儿童可按逻辑思维去推理解释周围的事物,不必再靠动作或图象的帮助,即可直接从事抽象思维,从彼此相关的事件中,发现原理原则,从而解决问题。
例如,若已知X>Y,Y>Z,则可推知X>Z。
布鲁纳虽将人类认知表征发展分为三个阶段,但在实际教学时,他并不主张按年龄或年级采用三种表征方式去教学生求知。
原因是,即使是同年级的学生,在知识经验上,尤其是求知方式上,彼此间也存有很大的个别差异。
布鲁纳强调,教师教学的最重要任务是,配合学生身心发展,教学生如何思维,如何从求知活动中发现原则,从而整理统合,组织成属于自己的知识经验。
此即布鲁纳之所以倡议发现学习论的由来。
联系实际:
有老师根据布鲁纳的认知发展三阶段,设计了一个简单的美术课。
1、给小朋友一个自由想象的题目,飞上太空的日子。
希望小朋友发挥自己的想象力,画出自己心中,飞上太空的日子是怎么过的?
2、让小朋友看看其它有相关飞上太空的日子的作品。
但要注意最好是小朋友已经做完自己的作品,否则小朋友的思考方向,很容易受到参考作品的限制,而无法发挥。
3、在请小朋友上台说说自己所画的图是什么想法,为什么会这样画?
通常小朋友的作品都是充满新鲜的创意,点子有趣,但偶尔会天马行空,像我们这个题目,孩子更有想象的空间,应为连我们大人都无法正确知道了,更何况孩子,所以画的作品,如果小朋友能明确说出自己的想法,那老师就应该给予正面的鼓励。
三、发现学习的涵义
发现学习(discoverlearning)是指,学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。
布鲁纳认为,学习、了解一般的原理原则固然重要,但尤其重要的是形成发现的态度和方法。
学习者应该有一种探索新情境的态度,喜欢去做出假设,推测关系,发挥自己的能力去解决新闻体,发现新事物。
布鲁纳(1996)认为:
“教学生学习任何科目,决不是对学生心灵中灌输些固定的知识。
而是启发学生主动去求取知识与组织知识。
教师不能把学生教成一个活动的书橱,而是教学生如何思维;教他学习如何像历史学家研究分析史料那样,从求知过程中去组织属于他自己的知识。
因此,求知是自主性的活动历程,而非知识被动地承受前人研究的结果。
”所谓发现,当然不只是限于发现人类尚未知晓的事物,而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。
1、直觉思维是发现学习的前奏
在学生发现答案之前,布鲁纳认为,鼓励学生根据自己的知识和经验,对问题情境先做一番直觉思维(intuitivethinking)(不按路基推理方式的思维)。
当然,直觉思维未必一定获得正确答案,但敢于从事直觉思维者,其心智运作一定较为活跃。
在直觉思维时,一旦发现解决问题的线索,此直觉思维就变成了发现学习的前奏。
2、学习情境的结构性是有效学习的必要条件
发现学习只有在具有结构性的学习情境下才会产生。
按布鲁纳的说法,结构(structure)是指知识构成的基本架构,在此架构中,包括着某些彼此相关连的概念。
例如,一个由多哥单字组成的句子,其中名词、动词、形容词、副词以至形容词或副词片语等,在句子的结构上,都被安排在适当的位置,彼此连结起来,才会表达出完整的意义。
如果学生自己先具备了文法结构方面的基础知识,他就可以从文章中自行发现作者所表达的意义。
反之,如果教材的组织缺乏结构性,后是学生本身缺乏认知结构的基础知识,发现学习是不可能产生的。
因此,布鲁纳曾列举四点,说明了学习情境结构条件的重要性:
(1)具有结构性的教材,才会使学生理解。
(2)具有结构性的教材,才会学会后长期保持,不容易遗忘。
(3)学生从结构中学到的原理原则,将有助于以后在类似情境中,产生正向的学习迁移。
(4)从结构性知识中学到原理原则后,可以培养学生自行求知时执简御繁的能力,以便从事独立研究,以求取更高层的知识。
(Bruner,1960)
3、探索中发现的正误答案同具有回馈价值
行为学习论认为,个体在学习情境中表现正确反应后立即获得强化,是构成学习的主要条件。
布鲁纳发现学习论却并非如此。
布鲁纳认为,学生探索性的反应之后,是否立即获得强化性的回馈,并不是最重要的;而且,回馈也未必需要由外在因素来控制(如奖惩)。
布鲁纳认为,回馈是学生发现问题答案时,从错误调整到正确的认知历程。
学生一旦发现错误而自行改正之后,其所产生的回馈作用,远比外在的奖励更有价值。
因此,在发现学习者看来,“发现自己的错误”与“发现正确答案”,对有效学习而言,是同样重要的。
布鲁纳指出:
“在未经学生自己探索常识之际,即将答案告诉学生的教学方式,不是囫囵吞枣半知半解,就是因知不详而迅速遗忘”(Bruner,1964)。
联系实际:
有指导的发现学习:
课堂教学案例
女教师米迪正在为六年级学生的“经线和纬线”一课做准备。
如买一个大海滩球、找了一个旧网球、检查地图和地球仪等。
上课一开始,她让学生们指出在地图上他们所居住的位置。
然后她说:
“假如你在暑假旅行中结识了一些新朋友,你想向你的朋友们准确地描述你住在什么地方。
你该怎么做?
”
学生们提出了一些建议后,她问这些建议是否足够准确地指出他们所居住的确切位置。
学生们经进一步讨论后得出的结论是“不能”。
她继续说:
“我们遇到了麻烦。
我们想告诉我们的新朋友我们所居住的准确位置,但我们还没有一个合适的方法。
让我们一起看看能否通过画图解决这个问题。
”
她拿出海滩球和地球仪,让学生观察和比较。
学生们在海滩球上确定了东、西、南、北诸方位后,她围绕球的中心画了一个圆圈,学生们把圆圈认作赤道。
学生们在网球上做了同样的事情。
朱迪继续在海滩球上的赤道两侧画圆圈,然后说:
“现在,请大家比较一下这些线有什么共同点。
”
“…它们都是平行的。
”凯西自告奋勇地回答。
“继续说,凯西。
你说‘平行’是什么意思?
”朱迪鼓励道。
“…它们没有互相交叉。
”凯西边解释边用手做示范。
“好的。
”朱迪微笑着点点头。
“还有别的共同点吗?
”朱迪问。
学生们又指出:
“这些线都是东西方向的;当它们远离赤道时逐渐变短。
”朱迪将这些共同点都写在黑板上后指出这些线叫做纬度线。
她继续用笔在海滩球上画上各条经度线,使海滩球布满了纵横交错的经纬线。
朱迪:
“这些线与那些纬度线有何共同点?
”
翠西亚:
“…它们们都是绕着球画的。
”
朱迪:
“很好。
还有别的吗?
”
伊里欧特:
“长度都一样。
”
托马斯:
“什么的长度?
”
伊里欧特:
“自上而下的线和那些交叉的平行线呗。
”
朱迪:
“我们刚才把那些平行线叫什么?
”
伊里欧特:
“纬度线。
”
基米:
“我们刚才说过它们逐渐变短……那么,它们又怎么会是同样的长度呢?
”
塔巴沙:
“我认为那些线(手指着经度线)更长些。
”
朱迪:
“我们怎样才能检验这些线的长度呢?
”
基米:
“我们可以测量这些线,比如用磁带或绳或别的什么东西。
”
朱迪:
“同学们认为基米的想法如何?
”
同学们都同意这是个好主意。
于是朱迪帮助提供了一些绳子并将绳子的一点按住在球的某一点,让基米测量球上的线的长度。
测量后让学生们比较。
切瑞斯:
“这些线一样长。
”拿着两根经度线的绳。
尼克:
“这些线不一样长。
”拿着两根纬度线的绳。
当查看了所有测量后的绳子后,朱迪让学生们两两一组去总结他们的发现。
学生们得出如下结论:
1.经度线逐渐远离赤道;纬度线与赤道的距离在各处都一样。
2.经度线都是同样长度;纬度线在赤道以北和赤道以南逐渐变短。
3.经度线在极地彼此交叉;经度线和纬度线在全球各处相互交叉。
朱迪继续问道:
“现在,这些发现怎样帮助我们解决准确确定一个居住位置的问题?
”在她的指导下,学生们得出结论说居住位置可以用线与线的交叉点来精确地标定。
朱迪指出这是他们下一堂课要研究的主要问题。
四、关于学习和教学的基本原则
布鲁纳的发现学习论是为了改进中、小学教育而建构的。
因此,在一般教学原理上,也称发现学习论为发现教学法(或启发式教学法)。
按布鲁纳1966年所出版的《教学理论之建构》一书,他对教师在教学设计时的注意事项,提出了四点原则性建议:
1、动机原则——在教材难易的安排上,必须考虑学生学习动机的维持;太容易学会的教材,缺少成就感;太难太深难以学会,又易产生失败感;适度的调适才能维持内在的动机。
2、结构原则——教师在从事知识教学时,必先配合学生的经验,将所授教材做适当组织,务使每个学生都能从而学到知识。
3、程序原则——教材的难度与逻辑上的先后顺序,必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式,做适当的安排,以能使学生的知识经验前后衔接,从而产生正向学习迁移。
依据这条准则,布鲁纳提出螺旋课程(spiralcurriculum)的构想;将课程内容随年级上升而做多次循环,借以增加其结构性,而有利于学生学习。
4、强化原则——教师在教学过程中应注意通过反馈使儿童知道自己的学习结果,并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力,从而强化有效的学习。
第二节奥苏贝尔的意义学习
戴维·奥苏贝尔(DavidP.Ausubel,1918——)是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家,他也重视认知结构,但他强调有意义的接受学习,强调对学校情境中的学生学习进行研究。
他曾于1976年获美国心理学会颁布的桑代克教育心理学奖。
一、意义学习理论的涵义
奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一,是他对意义学习(meaningfullearning)的描述。
在他看来,学生的学习,如果要有价值的话,应该尽可能地有意义。
事实上,奥苏贝尔的意义学习,也称意义接受学习(meaningfulreceptionlearing),或简称接受学习(receptionlearning)。
“接受”一词在此是“吸收”的意思。
在奥苏贝尔看来,有意义的学习,只能产生于在学生已有充分的先备知识基础上教他学习新的知识。
换言之,只有配合学生能力与经验的教学,学生们才会产生有意义的学习。
这就是奥苏贝尔的理论之所以称为意义学习(meaningfullearning)的原因。
学生学习新知识时的能力与经验,就代表他的认知结构,配合他的认知结构,教他新的知识,就会使他产生意义学习。
值得一提的是,奥苏贝尔将概念(concept)视为一个层次性的结构。
居于结构上层者,为要领概念(superordinateconcept),代表个人对事物的整体认识。
居于下层者,为附属概念(subordinateconcept),代表个人对事物特征的细部记忆。
要领概念可持久不忘,附属概念则多为短暂性的。
大学生虽不复记忆小学时所学算术课本中曾演算的题目,但在小学时学到的四则运算程序的概念,则长久保持不忘。
按奥苏贝尔的解释,要领概念就是个人的先备知识。
先备知识就是个人吸收新知识的基础,在意义上,也就是一般认知心理学家所指的认知结构。
在奥苏贝尔看来,学生在学习新概念形成新知识时,他首先用自己既有的要领概念去核对新概念,并试图将其纳入自己的认知结构之内,从而同化为自己的知识。
既然要领概念具有吸收同化新概念的功用,在学习新知识之前,如先将新知识中的主要概念提出来,使之与学生既有的要领概念(即先备知识或认知结构)相结合,就将有助于学习。
奥苏贝尔特别将此种结合旧新概念而利于学习的教学步骤,称之为前导组织(advanceorganizer)。
在这里,奥苏贝尔指出,认知结构是有一定的层次性的,根据新旧观念概括水平的不同及其联系的方式,他提出了三种同化模式:
1、下位学习
又称为类属学习,是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义。
按照新观念对原有观念影响的大小,下位学习可以分为两种形式,一种是派生类属,即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证,或是能从已有命题中直接拍摄功能出来的。
例如,知道了“长方形的四个顶角都是直角”,而正方形是长方形的一种特例,那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。
另一种是相关类属,即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题,并使其精确化。
例如,学生学习了“杠杆”的概念,知道了杠杆的力臂原理,而后他们学习滑轮,知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆,这就把“定滑轮”同化到了“杠杆”之下,但学生对杠杆的理解也会有一定变化:
杠杆并不一定是细长的,它也可以是一个圆轮子。
2、上位学习
又称为总括关系,是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平,这时,新知识通过把一系列已有观念包含于其下面获得意义,新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
例如,儿童在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后,再学习“蔬菜”这一上位概念。
3、组合学习
当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系,又不产生上位关系时,它们之间可能存在组合关系,这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习,比如质量与能量、需求与价格,再比如品节关于水流的知识来理解电流等。
在这种学习中,实际上学习者头脑中没有最直接的可以利用的观念,学习者只能在更一般的知识背景中为新知识寻找适当的固定点。
值得注意的是,在名称上虽然意义学习有时也称之为接受学习(receptionlearning),但按奥苏贝尔的说法,接受学习所指的绝非是被动式的学习。
奥苏贝尔认为,意义学习有两个先决条件:
1、学生表现出一种意义学习的心向,即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向;2、学习内容对学生具有潜在意义,即能够与学生已有的知识结构联系起来。
由此可见,在接受学习情境中,学生的求知心理活动,仍然是主动的。
在学习一种新知识时,学生在教师提供的前导组织的引领下,积极主动地将具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用,从而使旧知识得到改造,使新知识获得实际意义,即心理意义。
二、认知结构同化论
1963年,奥苏贝尔在其著作《意义谚语学习心理学》中,提出了同化理论,这一理论成为他后来几本教育心理学专著的基础。
实质上,同化也是意义学习的心理机制。
同化这一概念,最初是由皮亚杰提出的。
皮亚杰用同化和顺化来说明儿童认知发展的内部机制。
同化是个体把客体纳入已有的图式之中,这只能引起图式的量的变化;顺化是指个体因环境作用而引起的原有图式的变化,以适应外界环境的过程。
奥苏贝尔对同化这个概念赋予了特定的内涵。
在奥苏贝尔看来,同化理论属于认知学习理论的一个部分,是要探索学生内部的心理机制。
他认为同化理论的核心是:
学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识的意义的同化。
举例说来,在下位学习中,新知识(用“a”来表示)与学生认知结构中已有的概念(“A”来表示)相互作用的结果,不仅使新知识获得了新的意义(用“a′”来表示),而且已有的概念在重新组织的过程中也获得了新的意义(用“A′”来表示)。
也就是说a被A同化了,a与A相互作用的结果,使得a与A都发生了变化,即获得了新的意义,从而使a与A成为a′与A′。
更重要的是,新旧知识相互作用的产物——a′与A′之间仍然保持着关系,它们一起形成一种复合的意义(用“A′a′”来表示)或者说形成了一种新的复合观念。
三、教学原则
在分析学生的学习时,强调学生头脑中的认知加工过程,在这一点上,奥苏贝尔与布鲁纳的观点是一致的,但是,奥苏贝尔指出,学生“应该知道的知识”与“需要知道的知识”之间总是存在着一定的间隙。
他引用一位医学院教授的话:
“我们现在所教的内容,过10年后有一半会过时。
然而,10年后医生所需知道的知识,有一半至今尚未被发现。
”因此,如何协调和整合学生学习的内容,仍是当今学校教育中的重要课题。
与布鲁纳不同,奥苏贝尔根据意义学习发展出一种新的教学模式:
讲解式教学(或陈述教学)(expositiveteaching)。
顾名思义,讲解式教学是由教师将教材详细规划,使之成为有系统有组织的知识,然后条理分明地对学生讲解。
奥苏贝尔所提倡的讲解式教学,在实际教学进程中,分以下三个阶段:
1、提供前导组织
提供前导组织,是以学生既有的先备知识为基础,使之与计划学习的新知识发生联结,并将计划学习的新知识,突出一个清晰而具体的架构,以为引导学生进入新知识学习的准备。
“前导组织”可分为两类:
一类是陈述性(expository)的,用它的目的,在于为新的学习提供最适当的类属者,它与新的学习产生一种上位关系;另一类是比较性的(comparative),用于比较熟悉的学习材料中,目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料,从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
按奥苏贝尔所提,一节课总是以前导组织为开端,意义学习的发生总是在学生的认知结构和所学材料之间有一潜在的配合,而前导组织则使这种配合更为可能。
2、呈现学习材料
教师呈现教材的方式,可以讲解为主,讨论、电影电视为副,无论采取何种方式,教师必须随时引导学生注意,而在讲解时用语清楚明确,不致使学生难懂或误解。
在根据教材讲解过程中,教师宜遵守两个原则:
(1)渐进分化(progressivedifferentiation),即从一般概念的说明,逐渐进入详细内容的讲解。
奥苏贝尔认为,这种呈现教学内容顺序,不仅是与人类西的认知内容的自然的顺序相一致的,而且也是与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合的。
他由此提出两个基本假设:
①学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分,比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。
这实际上就是说,下位学习比上位学习更容易些;②学生认知结构中对各门学科内容的组织,是依次按包摄性水平组成的。
包摄性最广的概念在这结构中占据最高层次,下面依包摄程度下降而逐渐递减。
(2)统整调合(integrativereconciliation),即将分化后的知识再前后连接起来,成为一个有组织的,具有统整性与调合性的知识整体。
至此,对学生而言,在他的心理上即产生了意义学习。
奥苏贝尔认为,所有导致统整调合的学习,同样也会导致学生现有知识的进一步分化。
因此,统整调合是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
同时,奥苏贝尔认为,当教材内容无法按纵向序列的形式,而只得用横向并列的形式组织教材时,统整调合的原则也是适用的,在这种情况下,教学内容不是呈现累积的形式,后面的学习不敢取决于前面的学习内容是否掌握,例如,在介绍各种理论流派时,第二部分的内容并不以第一部分的内容为先决条件。
但是,这并不是说它们之间没有关系,通过对认知结构中已有的知识加以类推、分析、比较和综合,明确指出它们之间的区别和联系,可以消除可能引起的混淆,从而促进学习和记忆。
联系实际:
有人根据奥苏伯尔的思想设计了一节九年级的自然地理课。
内容是三种地形:
高原、丘陵和高山。
教学步骤如下:
1、根据教学内容的特点,重新安排学生的座位,使学生既能看见黑板,又能彼此看见,以便进行讨论和看到教师的板书。
2、呈现组织者。
教师首先呈现一个抽象的组织者,在黑板上写出地形的定义:
“地形是具有共同形状和构成成分的陆地表面。
”然后呈现具体模型组织者,在讲台上呈现高原、丘陵和高山的模型。
3、让学生讨论三个模型的异同,同时教师强调这节课的主要目的。
师生共同补充三类地形的具体例子。
教师先就高山提问,学生补充具体例子。
其余两种地形依此进行讨论。
要求学生指出各类地形的特征。
4、最后,对照黑板上的组织者,师生共同小结,进一步对三种地形进行比较,找出三种地形的共同点与不同点,使知识融会贯通。
正如上述教学实例那样,奥苏伯尔强调教学中的师生相互作用,强调学生认知结构中的新旧知识的相互作用。
第三节学习的信息加工论
信息加工学习论(information-processingtheoryoflearning),简称讯息处理(或信息加工)(information-processing),是特为解释人类在环境中,如何经由感官觉察、注意、辨识、转换、记忆等内在心理活动,以吸收并运用知识的历程。
讯息处理学习论,肇始于20世纪50年代之初,盛行于60年代以后。
近三十多年来
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