教育知识与能力.docx
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教育知识与能力
学校教师是教育者的主体,是最直接的教育者,在教育活动中起主导作用,受教育者是教育的对象,是学习的主体。
教育是一种有目的的培养人的教育活动,这是教育区别于其他事物现象的根本特征,这也是教育的本质属性,即教育的质的规定性。
教育是人类所特有的一种有意识的社会活动
教育是人类有意识的传递社会经验的活动
教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动,以影响和发展人的身心为直接目标
教育的社会属性:
永恒性历史性(时代性阶级性)相对独立性
教育对社会的作用具有能动性(生产力,经济制度,文化人口)
教育具有自身的质的规定性(对社会发展和人的发展具有促进作用,且受各种社会因素的制约)
教育具有历史继承性(每个时代的教育都与以往的教育有着传承与接续的关系)
教育与生产力和政治经济制度的发展具有不平衡性
生产性民族性
教育的基本形态:
家庭教育社会教育学校教育
原始社会教育的特征:
教育是在生产劳动中进行的
教育没有阶级性
教育水平低下
人类劳动的进行是教育产生的最根本条件,语言的形成是教育产生的另外一个必要条件。
教育的社会功能:
推动社会发展变迁促进社会流动p23
教育学是以教育现象,教育问题为研究对象,不断探索并揭示教育规律的一门社会科学,教育问题是推动教育学发展的内在动力。
生产力对教育的制约作用
生产力的发展水平制约教育发展的规模和速度
生产力的发展水平制约教育结构和人才培养规格
生产力的发展水平制约教育内容教学方法教学手段和教学组织形式的变革
教育对生产力的促进作用(教育的经济功能)
教育再生产劳动力,教育使潜在的生产力转化为现实的生产力,提高劳动力的质量和素质,变成发达劳动力,改变劳动力的形态,变成复杂劳动力,使劳动力得到全面发展
教育再生产科学知识,学校教育是再生产科学技术知识的最主要途径
政治经济制度对教育的制约作用
政治经济制度决定教育的性质,决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题,但并非决定教育的一切
政治经济制度决定教育的领导权
决定受教育权
制约教育目的的性质和思想道德教育的内容
决定教育体制
教育对政治经济制度的影响作用(教育的政治功能)
教育为政治经济制度培养所需要的人才
教育可以促进民主
教育是一种影响政治经济支付的舆论力量,教育对政治经济制度并不起决定作用,不能改变政治经济制度发展的方向,也不能成为决定政治经济制度发展的根本动力
教育对文化发展的促进作用(教育的文化功能)
教育具有传递和保存文化的作用
传播和交流文化
选择和提升文化
更新和创造文化
学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因
学校教育是有目的有计划有组织的培养人的活动,规定着人的发展方向
学校教育是由受过专门训练的教师来进行的,相对其他教育而言效果较好
学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素
学校教育给人的影响比较全面系统和深刻
学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现
学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范
学校教育具有加速个体发展的特殊功能
学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
建立学制的依据(教育制度的影响因素)
生产及发展水平和科学技术发展状况
社会政治经济制度
青少年儿童身心发展规律
本国学制的历史发展和国外学制的影响
义务教育是指依据法律规定,适龄儿童和青少年都必须接受,国家社会学校家庭必须予以保障的国民教育。
其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的具有一定年限的强迫教育的制度。
资本主义社会率先开创了义务教育制度,普鲁士德国是世界上最早实施义务教育的国家
我国义务教育实施的法律保障是中华人民共和国义务教育法,1986年标志着规定我国实施九年制义务教育,标志着我国确立了义务教育制度,标志着我国基础教育发展到一个新阶段。
教育目的的层次结构
国家的教育目的,是培养人总的要求,规定者各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求
各级各类学校的培养目标
培养目标是教育目的的具体化
教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系
3.教师的教学目标,是完成某一阶段工作时希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。
教师的教学目标是微观层次的教育目的,是一切教育活动的基础,也是具体化的培养目标。
确立教育目的的依据
社会政治经济和文化因素是确定教育目的的主要依据,生产力水平和政治经济制度决定了教育目的的性质,方向和内涵
受教育者的身心发展特点
制定者的教育理想和价值观
我国教育目的确立的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
正确理解和把握全面发展
全面发展不是人的各方面平均发展,均衡发展
全面发展不是忽视人的个性发展
要坚持人的发展的全面性
间接经验即理论化系统化的书本知识,是课程内容的主要来源,直接经验是指学生为学习书本知识而需要的感性知识,是课程内容的补充和完善。
课程内容的组织形式:
直线式与螺旋式
纵向组织与横向组织
逻辑顺序与心理顺序P78-79
课程内容的文本表现方式:
课程计划
课程标准教科书
教科书编写的基本原则和要求:
按照不同学科的特点,体现科学性与思想性
强调内容的基础性
在保证科学性的前提下,教材的编写还要考虑我国社会发展的现实水平和教育现状,必须注意到教材对大多数学生和学校的适用性
在教材的编排上,要做到知识的内在逻辑和教学法要求的统一
教材的编排形式要有利于学生的学习,符合卫生学教育学心理学和美学的要求
教材的编写要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科和各年级教材之间的衔接
课程设计是以一定的课程观为指导,制定课程标准,选择和组织课程内容,预设学习活动方式的过程
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心,围绕课程目标的确定及其实现,评价而进行课程开发的模式。
课程开发目标模式的代表人物是美国课程论专家泰勒
基础教育课程改革的具体目标
实现课程功能的转变
体现课程结构的均衡性综合性和选择性
密切课程内容与生活和时代的联系
改善学生的学习方式
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
实行三级课程管理制度
课程结构的改革:
小学阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程
高中以分科课程为主
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
农村中学课程要为社会经济发展服务
综合实践活动:
信息技术教育研究性学习社区服务社会实践劳动与技术教育
第三章中学教学
教学的意义
教学是传授系统知识,促进学生发展的最有效的形式
教学是学校进行全面发展教育,实现教育目的的基本途径
教学是学校工作的中心工作,学校工作必须坚持以教学为主p94
教学的任务
传授系统的科学文化基础知识和基本技能,这是教学的首要任务
发展学生智力,培养学生的创造能力和实践能力
发展学生体力,提高学生的健康水平
培养社会主义品德和审美情趣,为学生形成科学的世界观奠定基础
关注学生的个性发展
教学过程的基本规律
直接经验与间接经验相统一的规律(学生认识的特殊性规律)
○学生以学习间接经验为主
○学生学习间接经验要以直接经验为基础
○坚持直接经验与间接经验的统一
2.掌握知识与发展能力相统一的规律(发展性规律)
○不仅要重视知识的传授,还要重视学生能力的发展
○掌握知识是发展能力的基础
○发展能力是掌握知识的重要条件
○掌握知识与发展能力有相互转化的内在机制
○教学中应该防止两种倾向,只重视思维方式(形式教育洛克裴斯泰洛齐)或只重视对实际生活有用的知识(实质教育论赫尔巴特斯宾塞)
3.教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律(双边性规律)
○发挥教师的主导作用是引领学生学习知识,发展身心的必要条件(学生的主动性积极性调动的怎样,学习的效果怎样,是衡量教师主导作用发挥的好坏的主要标志)
○充分注重学生的地位,调动学生学习的积极性和主动性是使教育得以顺利进行的另一个必要条件
○教师的主导作用和学生学习的能动性是辩证统一的,要教学相长
4.传授知识要与思想教育相统一的规律(教育性规律)
○知识是思想品德形成的基础,有赖于对科学文化知识的掌握
○学生思想品德的提高有为他们积极地学习知识奠定基础
○传授知识要和思想品德教育有机结合,防止脱离知识进行思想品德教育或只强调传授知识,忽视思想品德教育
直观性原则是指在教学中,教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验,通过各种形式的感知,丰富学生的直接经验和感性认识,使学生获得生动的表象,从而比较全面深刻的掌握知识(实物直观模像直观言语直观)
贯彻直观性的要求
正确选择直观教具和教学手段,直观是一种手段而不是目的
直观教具的演示要与语言讲解相结合
重视运用言语直观
非指导性教学模式:
教师的角色不是权威,而是助产士和催化剂
接受学习是奥苏泊尔在认知结构同化理论的基础上提出来的,接受学习可以使学生在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识,适合年龄较大的学习者学习较为复杂抽象的概念和规则
程序教学是一种能让学生根据自己的水平自学教学型材料(以特定顺序和小步子安排的材料)的个别化教学方法。
联系评价的种类
诊断性评价是指在学期教学开始或单元教学开始前,对学生现有教学知识水平,能力发展的评价
形成性评价是指在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评组反馈
总结性评价即终结性评价,是在一个大的学习阶段,如一个学期或一门学科终结时,对学生学习成果进行的比较正规的制度化的考察,考试及其成绩的全面评定
○相对性评价决定性评价个体内差异评价
第四章中学生学习心理
感受性是感觉器官对适宜刺激的感觉能力,也是人对刺激的感觉灵敏程度。
感觉阈限是指能够引起人的感觉的刺激范围
感受性与感觉阈限在数值上成反比关系,感受性高,则感觉阈限低,反之则高。
感觉现象(感受性的变化)
○感觉适应
○感觉对比
○感觉后效
○感觉的相互补偿
○联觉(不同感觉间相互作用)
知觉的种类
物体知觉:
空间知觉时间运动知觉
社会知觉p143
错觉
知觉的特性
选择性指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来,优先加以清晰地反映的特性
整体性指人在知觉时,并不把知觉对象感知为个别孤立的部分,而总是把它知觉为统一的整体
理解性指个体根据以往的知识经验理解知觉对象,并用词把它标示出来的知觉特性
恒常性指知觉的条件在一定范围内改变时,知觉的影响仍然保持相对不变的特性
注意的品质及影响因素
○注意的广度也称范围,指在同一时间内,意识所能清楚的把握的对象的数量
○注意的稳定性,指集中在一定对象上的持续时间,在稳定注意的条件下,感受性也会发生周期性的增强和减弱,这种现象称为注意的起伏或动摇
○注意的分配指在同一时间内把注意力指向两种或以上的对象或活动
○注意的转移是个体根据新的任务主动把注意由一个对象或活动转移到另一个上的现象P147-149
注意规律在教学中的运用
充分利用无意注意的规律组织教学(创造良好的教学环境,注重讲演板书技巧和教具的使用,注重教学内容的组织和教学形式的多样化)
充分利用有意注意的规律组织教学(明确学习的目的和任务,培养间接兴趣,合理组织课堂教学防止学生分心)
运用两种注意相互转换的规律组织教学
中学生注意力的培养
培养广阔而稳定的兴趣(间接兴趣)
养成良好的学习习惯
保持良好的学习状态
重视集中注意的自我训练
记忆规律在教学中的运用
○依据记忆规律合理安排和组织教学
合理安排教学
向学生提出具体的识记任务
使学生处于良好的情绪和注意状态
充分利用无意识记忆的规律组织教学
使学生理解所学内容并将其系统化
培养学生良好的记忆品质,提高其记忆能力
○有效组织复习的方法
及时复习
合理分配复习时间
分散复习与集中复习相结合
复习法方式多样化
运用多种感官参与复习
尝试回忆与反复识记相结合
掌握复习的量
广义学习是指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义学习指人类的学习。
心理学角度:
人类的学习是指受教育者在教育者的指导下,有目的有计划有组织地获得知识形成技能培养才智的过程
学习的分类
○加涅的学习层次分类
信号学习
刺激-反应学习
连锁学习
言语联结学习
辨别学习
概念学习
规则或原理学习
解决问题学习
○加涅的学习结果分类
言语信息的学习
智慧技能的学习
认知策略的学习
运动技能的学习
态度的学习
○奥苏泊尔学习分类
接受学习发现学习机械学习有意义学习
○布鲁姆学习分类
认知学习情感学习动作技能学习
○我国分类
知识的学习技能的学习社会规范的学习
影响学习的因素
○智力因素与学业成绩存在中等程度的相关,在其他条件大体相同的情况下,智力水平高的学生学习成绩也好,但是智力对学业成就并不具有决定作用
○非智力因素,中等程度的焦虑对学习是有益的,焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良影响
学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。
学习动力的功能
○激发指向维持调节
学习动机与学习效率的关系
○一般来说中等程度的动机水平一般最有利于学习效率的提高。
动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度有所变化,任务较容易,最佳动机水平较高。
任务难度中等,最佳动机水平也适中。
任务越困难,最佳动机水平越低。
耶克斯多德森定律,简称U形曲线
学习动机的分类P184185
○内部动机外部近景远景
○认知内驱力自我提高内驱力附属内驱力
(成败归因理论)
学习动机的激发
○创设问题情境,实施启发式教学
○设置合适的目标
○表达明确的期望
○根据作业难度恰当控制动机水平
○充分利用反馈信息妥善进行奖惩
提供明确的及时地经常性的反馈
合理利用外部奖赏
有效运用表扬
进行适当的批评
○正确指导结果归因,促使学生继续努力
○对学生进行竞争教育,适当开展学习竞争
学习动机的培养
○了解和满足学生的需要,促使学习动力的产生
○重视立志教育,对学生进行成就动机训练
○帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感
○培养学生努力导致成功的归因观
学习迁移也叫训练迁移,即一种学习对另一种学习的影响,也就是已获得的知识技能学习方法或学习态度对学习新知识新技能和解决新技能所产生的一种影响,或者说将学得的经验有变化的运用于另一情境。
学习迁移的分类P192104
○正迁移负迁移零迁移
○顺向逆向迁移
○水平垂直
影响学习迁移的因素
○相似性(学习材料之间的相似性)
○学习情况的相似性
有效促进了学习迁移的措施
○精选教材
○合理安排教学内容
○合理安排教学程序
○教授学习策略,提高迁移意识
复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。
画线是阅读是常用的一种复述策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来,从而添加新信息意义的深层加工策略。
○记忆术
位置记忆法
缩简和编歌诀
首字联词法
谐音联想法
关键词法
视觉联想法
○做笔记
○提问
○生成性学习
○利用背景知识联系实际
元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略,包括对自己认知过程的了解和控制策略。
○计划策略根据认知活动的特定目标在一项认知活动之前计划各种活动,预计结果,选择策略,相处各种解决问题的方法,并预估其有效性。
(制定自我学习计划,学习方案)
○监控策略实在认知活动进行的实际过程中,根据认知目标及时评价,反馈认知活动的结果与不足,正确估计自己达到认知目标的程度水平(阅读是对注意加以跟踪,对材料进行自我提问,考试时监控自己的速度和时间)
○调节策略根据对认知活动结果的检查,若发现问题也采取相应的补救措施,根据对认知策略的结果的检查,及时修正,调整认知策略。
(没有理解课文的部分内容时会退回去阅读难懂的段落,遇到较难的材料时会放慢速度,复习不懂得课程材料,测验时跳过某个难题,先做简单题目)
操作技能的培养
○准确的示范与讲解
○必要而适当的练习
○充分而有效的反馈
○建立稳定清晰的动觉
学生心理发展的基本特征
○阶段性与连续性
○定向性与顺序性,发展的速度可能有个别差异,但是发展的方向和顺序是不可逆的,阶段与阶段之间不可逾越
○不平衡性,个体心理发展的速度不同,达到成熟的时间不同,个体心理发展的最佳时期不同
○差异性
中学生心理发展的一般特点
○过渡性
○闭锁性
○社会性
○动荡性
○独立性
○不平衡性
中学生异性交往的特点p217-219
中学生异性交往的指导
○正确认识青少年学生的异性交往
○把握青少年学生异性交往的选择
○了解青少年学生异性交往的方法
克服羞怯真实坦诚留有余地
○引导青少年学生区分友情与爱情
中学生思维发展的特点
○初中阶段,学生的抽象逻辑思维已经在一定程度上占有相对优势,但在很大程度上还属于经验型,即思维活动在许多情况下还需要具体的直观的感性经验的直接支持。
到了高中阶段,学生的思维逐步摆脱感性经验的限制,他们可以根据理论来进行逻辑推理,即达到理论型。
认知发展的阶段P222-223
○感知运动阶段(0-2岁)
○前运算阶段(2-7岁)
○具体运算阶段(7-11岁)
○形式运算阶段(11岁以后)
文化历史发展理论:
维果茨基提出,应该从微观发生发展层面,个体发生发展层面,种系发生发展层面,社会历史发展层面来评价人类发展。
教学和发展的关系:
教师在教学时,要考虑儿童的两种发展水平:
一种是儿童现有发展水平,指儿童独立活动时所达到的解决问题的水平;另一种是儿童在成人的指导下可以达到的解决问题的水平。
这两种水平之间的差距就是最近发展区(教学应该走在发展的前面)
意志行动中的动机冲突
○双趋式冲突,当个体以同等程度的两个动机去追求两个有价值的目标时,因不能同时获得而产生的动机冲突。
○双避式冲突,个体以同等程度的两个动机去躲避两个具有威胁性的时间或情境时,因不能同时避开而产生的动机冲突。
○趋避式冲突,指个体对同一事物同时产生两种相反的态度取向时产生的动机冲突
○多重趋避式冲突,人们面对两个或以上的目标,而每个目标都对人们既有吸引力又具有排斥力时,人们就需要进行多种选择,审慎的权衡利弊,这时产生的冲突就是多重趋避式冲突
中学生意志的发展与培养
○加强世界观和人生观教育,帮助学生确立正确的行动目的
○组织实践活动,加强意志锻炼
○发挥教师和班集体的影响,给予必要的纪律约束
○启发学生进行意志的自我锻炼
○针对学生意志的个别差异,采取有针对性的培养措施
气质是表现在心理活动的强度速度灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征,即脾气秉性。
弗洛伊德人格发展阶段理论
○口唇期(0-18个月)
○肛门期(18-3岁)
○性器期(三至六岁)
○潜伏期(六至十二岁)
○生殖期(12-17.8岁)
埃里克森人格发展阶段理论
奥尔波特的人格理论
○共同特质,在某一社会文化状态下,大多数人或一个群体所共有的相同的特质
○个人特质,(首要特质,中心特质,次要特质)
A-B型人格理论
○A型人格:
性情急躁,缺乏耐性,上进心强,做事认真负责,富有竞争意识,外向,动作敏捷,办事匆忙,社会适应性差,生活处于紧张状态,属于不安定型人格
○B型人格:
性情不温不火,举止稳当,对工作和生活的满足感强,喜欢慢步调的生活节奏
流体智力也称液体智力,是在信息加工和问题解决过程中所表现出的能力。
流体智力以神经生理为基础,随神经系统的成熟而成熟,个体的流体智力在20岁之后发展到顶峰,30岁以后随着年龄的增长而降低。
晶体智力是以掌握社会文化和经验为基础的智力,是长期学习的结果。
晶体智力是不会随着个体年龄的增长而降低,晶体能力的发展主要受社会文化的影响,取决于个体后天的实践和学习。
影响能力发展的因素
○遗传因素
○环境和教育
产前环境的影响
早期经验的作用
学校教育
○实践活动
○个人的主观努力
心理自我是在青春期开始形成和发展的?
儿童在三岁以后,自我意识的发展进入社会自我阶段。
生理自我在三岁左右基本成熟。
自我意识发展的特点
○初中生:
初中生的自我体验随着年龄的增长而不断发展,出现成人感,自尊感增强,出现自卑感。
自我开始分化。
能够更自觉地评价别人和自己的个性品质,但与高中生相比较,水平还不高,而且也不稳定。
○高中生:
自我意识中独立意向的发展。
自我意识的组成成分分化。
强烈的关心着自己的个性成长。
自我形象受到了空前的关注。
自我评价逐渐成熟。
自尊心强。
道德意识的高度发展。
第六章中学生心理辅导
第七章中学德育
道德情感是伴随着道德认识产生的一种内心体验,是指人们对现实生活中的道德关系和道德行为的情绪和态度,是产生道德行为的内部动力,是实现知行转化的催化剂。
道德情感是道德行为的直接动因。
道德情感的形成
○义务感责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重
道德意志是人们自觉的确定道德行为的目的,积极调节自己的活动,克服各种困难,以实现既定目的的心理过程。
在品德心理结构中,道德意志起着支撑和调节作用,是道德认识转化为道德行为的关键。
道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动,它是实现道德动机的手段,是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志。
形成良好的道德习惯是培养道德行为的关键。
道德认识是个体品德的核心部分,是学生品德形成的基础,道德观念,道德信念的形成有赖于道德认识。
品德的结构:
道德认识,道德情感道德意志道德行为
皮亚杰的道德发展理论
○儿童道德认知发展的总规律,即儿童道德的发展经历从他律到自律的转化发展过程,十岁是儿童从他律向自律道德转化的分水岭。
自我中心阶段(前道德阶段),二至五岁,该时期的儿童傅聪在不规则还不能把自己同在在环境区别开来,而把外在环境看做是自身的延伸,规则对他来说不具有约束力。
皮亚杰认为五岁以前还是他律期。
权威阶段(他律道德阶段),五至八岁,该时期的儿童服从外部规则,接受权威指定的规范,把人们规定的准则看做是固定的不可变更的,而且只根据行为后果判断对错。
可逆阶段(自律道德阶段),八到十岁,不把准则看做是不可改变的,而看作是同伴间相互约定的。
同伴间可逆关系的出现,标志着品德从他律开始进入自律阶段。
也称作自律期,自主期。
道德发展到这个时期,儿童不再无条件地服从权威。
公正阶段(公正道德阶段),十到十二岁。
儿童倾向于主持公正公平。
在进行道德判断时不是依据单纯的僵化的规则,而是考虑到他人的具体情况,出于同情和关心进行判断。
○皮亚杰认为品德发展的阶段不是绝对孤立的而是连续发展的。
科尔伯格的道德发展理论
○道德两难故事法,海因茨偷药,把儿童青少年道德认知发展分为三水平六阶段
态度和品德形成的一般阶段
○依从:
包括从众和服从
从众是指主体对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识和体验跟随他人行动的现象。
服从是指主体对于某种行为本身的必要性缺乏认识甚至有抵触时,由于某种权威的命令或现实的压力,仍然遵从这种行为要求的现象
○认同是个体在思想情感态度和行为上主动接受他人的影响,使自己态度和行为与他人相接近。
认同实质上就是对榜样的模
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