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知识学习
第八章知识学习
【学习目标】理解知识学习的概念和一般过程,掌握概念、原理、问题解决、陈述性知识和程序性知识的实质,学会依据知识类别引导学生学习,了解学习策略的基本内涵及构成,通过促进认知策略、元认知策略和资源管理策略指导学生提高学习效率。
前述各种学习理论讨论了学习的一般规律,每一种学习理论从不同角度解释了学习的实质与学习的过程。
就学习的结果而言,学习主要有知识的学习、技能的学习与社会规范即品德的学习,不同类型的学习有不同的规律性。
知识是学生学习的最基本内容,通过对知识的学习,学生能够获得和掌握知识并将其运用于实践,进而发展为能力。
作为教师应明确知识学习的概念、知识学习的主要阶段,掌握概念学习、原理学习和问题解决学习等不同类型知识的学习过程及相关学习策略,才能最终促进学生学会有效获得知识并将其灵活运用于实践,从而促进学生能力的发展。
第一节知识学习概述
一、什么是知识
从本质上说,知识(knowledge)是在人与客观事物相互作用的过程中形成的对事物属性与联系的能动反映。
①从概念的内涵来说,知识是人们对客观事物的认识,具有客观性;同时,知识也具有主观性,是个体对客观事物属性的能动反映,掌握知识的过程是个体心理的内部建构过程,会受到个体原有知识结构和环境经验的影响。
具体来说,知识有广义和狭义之分。
狭义的知识,即一般意义的知识,指语言或言语活动中的各种符号和信息,如具体的科学概念、定理、物理图示、数学符号等,这类知识不仅能在大脑中储存,也可通过文字或言语的方式表达出来。
本章涉及的“知识”是一个广义的概念,不仅包括言语信息,也包括无法用言语准确表达的经验、操作技能等,是对个体与外界环境互动过程中获得经验的固化,能够指导人们的认识和实践。
在生活中要解决实际问题,仅有能力是不够的,必须要同时具备相应的知识,并能将知识进行充分合理的运用。
因此,知识是问题解决的前提和基础,也是个体能力的重要组成成分,对人们的生活和社会实践都具有重要的指导意义。
二、知识的分类
不同研究者对知识的理解和界定不同,与此相应对知识的分类也不同。
目前影响较广泛的分类主要有以下两种:
(一)陈述性知识和程序性知识
著名认知心理学家安德森(J.R.Anderson)从信息加工的角度把知识分为陈述性知识(declarativeknowledge)和程序性知识(productiveknowledge)。
其中,陈述性知识是关于“是什么”的知识,描述了事物的特征及其关系,是关于既定事实、定义及事物问的规则和原理等。
如自然课上,老师告诉学生彩虹有赤橙黄绿青蓝紫七种颜色,鱼在水里生活,乌龟的寿命很长等,这些都是陈述性知识。
程序性知识则是关于“怎么做”的知识,与完成某项任务的行为或操作步骤有关,涉及某一情境中解决具体问题的操作性步骤。
例如,“若A大于B,B大于c,则A大于C”,这就是一个程序性知识。
需要注意的是,程序性知识与技能是两个不同的概念,技能主要指一种活动方式,这种活动方式可能是外显的,也可能是内隐的,由一系列动作及其执行方式构成,属于动作经验,是与“知识”概念相并列的另一个范畴。
程序性知识则属认知经验的范畴。
在加涅和安德森对知识分类的基础上,梅耶(Mayer,1987)指出,在陈述性知识和程序性知识之外,还有一种策略性知识,相当于加涅分类中的认知策略。
策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识,例如如何有效地记忆数学定理,并灵活运用到解决实际问题当中。
策略性知识的学习将在本章的学习策略一节中进行详细的论述。
(二)显性知识和隐性知识
英国科学家波兰尼(M.Polanyi)指出,人的知识可以分为两种,一种是显性知识(explicitknowledge),即能够以书面文字、图表、数字和公式等形式加以表述的知识,又称为“言语性知识”,包括常见的概念、原理、数学公式等。
另一种是隐性知识(implicitknowledge),指的是存储在个体头脑中的记忆、经验、技术、感受等,属于未被言语或其他形式表述的非信息知识,如记忆中中学语文老师的模样,虽然说不出具体的相貌,再见到时却能够从人群中认出老师。
波兰尼指出,显性知识和隐性知识的存在是相对而言的,二者可以相互转化(表8—1)。
三、知识的表征
知识是通过个体与外界信息甚至整个情境的相互作用而获得的,个体一旦获得知识,就会在头脑中以某种方式来代表其意义,并将其储存起来。
知识的表征(knowledgerepresentation)指知识或信息在人脑中记载和储存的方式。
由于所学知识、学习的过程及学习者自身情况不同,知识在个体头脑中的表征方式也有差异。
现代认知心理学家有关陈述性和程序性知识分类中涉及的几种知识表征的类型,都是个体储存知识的常见方式。
陈述性知识主要是通过概念、命题和命题网络、表象、图式等方式在大脑中储存的。
概念代表着事物的基本属性和基本特征,相互联系的概念间具有一定的层次关系并在头脑中以层次网络组织形式储存。
命题是意义或观念的最小单位,用于表述一个事实或描述一种状态;两个或多个命题因为拥有某个共同成分而相互联系在一起构成命题网络。
表象则是客观对象不在面前呈现时,个体所保持的客观对象的形象在观念中复现的过程,表征了事物的知觉特征,具有鲜明、直观性的特征。
不论概念、命题还是表象,都只涉及单个的观念,人的一生要学习和掌握大量的知识,这些知识会围绕某一主题相互联系起来形成有组织的知识单元,这就是图式。
图式是认知结构的起点和核心,是将相互联系的概念、命题和表象组织起来而形成的有组织的认知单元,“是对范畴的规律性作出编码的一种形式。
这些规律可以是知觉性的,也可以是命题性的”②。
由于命题仅表征事物的抽象含义而不能编码其知觉性质,因而图式不仅仅是命题表征的扩展。
例如在“梅花,,图式中,既包含了其不畏严寒、铁骨冰心的高尚品格,也包含了梅花的颜色和形状等知觉特征。
程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统,有时也通过图式的方式进行表征。
产生式是条件与动作的联结,即在某一条件下会产生某一动作的规则,它由条件项“如果”和动作项“那么”构成。
人们在运用程序性知识完成各种活动时,总是根据当前条件(“如果”)的不同,而采取与之相适应的动作(“那么”)。
众多产生式联系在一起便构成产生式系统,表征复杂技能的完成过程。
有关不同类型知识的表征形式,详见本章第三节的内容。
四、知识学习的一般过程
知识的学习是个体获得知识的内在加工过程,是学习者将言语符号中的知识内化为个人内在认知结构中具体知识的过程。
作为一种间接获得经验的心理过程,知识的学习一般经过以下三个阶段:
知识的理解、巩固和应用。
(一)知识的理解
知识的理解指学习者了解传递知识的语言文字符号的含义,并使其在头脑中唤起相应认知内容的过程。
从信息加工的角度看,理解就是使新学习的知识在大脑中获得正确的表征,并与已有认知结构中的相关信息发生合理的联系。
①
根据所学知识的不同,理解包括了对言语的理解、对事物意义的理解、对事物类属性质的理解、对因果关系的理解及对逻辑关系的理解等。
知识理解的过程中,需要学习者将新知识与已有的认知结构建立联系,因而新知识的意义性及呈现方式、原有知识的清晰性及新旧知识间的可辨别性等均会对知识的理解产生影响。
此外,个体并不是被动地接受知识,而是对所有的感觉经验进行选择性注意后,对新信息进行主动的加工和理解,以构建知识体系。
因而个体的主观因素,如对新知识的注意、学习的主动性和理解能力等,都会影响到知识理解的效果。
在实际教学中,教师应根据需要,利用不同的方式呈现知识,包括言语、实物、模型、图片和影片等方式,同时鼓励学生积极思考并组织课堂讨论,创造机会让学生自己动手参与其中,这些都利于学生对知识的掌握。
在学习的初级阶段,学习者只有对事物进行具体的感知和理解后,才能够进一步记忆、巩固并加以应用。
因此,知识的理解对知识的掌握具有决定性作用,是掌握知识的首要环节。
(二)知识的巩固
知识的巩固是指个体通过识记、保持、再认或重现等方式对已经理解了的知识进行长久的保存,是在头脑中积累和保持个体经验的心理过程。
就识记的过程来看,任何知识都必须经过瞬时记忆、短时记忆才能转入长时记忆中进行保持。
如果没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工,信息就不可能存储在个体的头脑中。
因此,就知识巩固的全过程而言,它起源于瞬时记忆,经过短时记忆,最终进入长时记忆。
根据记忆内容的不同,知识在人脑中存储和保持的方式也不相同,如以感知过的事物的具体形象为内容,个体会形成形象记忆并对其进行保持;语义记忆则是对各种有组织的概念、公式、定理、规律等的保持;动作记忆或程序记忆是对个体曾经做过的动作和运动的保持。
其他如情景记忆、情绪记忆等,都是个体对特殊形式的信息进行保持的不同方式。
根据认知加工理论的观点,对知识加工得越精细、越充分,识记的效果就越好。
因此,如果在保持的过程中反复记忆,则能加深建立起来的认知结构,使知识保持得越长久,再认和重现的效果也会越好。
反之,如果对知识的认知加工较浅,记忆过程中也不进行复习,就可能边学边忘,不能达到对知识的最终掌握。
因此,识记和保持是知识巩固的起点,在知识巩固过程中占主导地位。
此外,在知识识记并保持后,如果个体能够很好地对其进行再认或重现,说明识记和保持效果较好,这就是教学中采用抽查和考试等形式检测学习效果的用意。
(三)知识的应用
知识的应用就是将所学的知识灵活、有效地运用到日常生活实践中,其实质是通过已有的认知经验去解决相关问题。
应用的过程以个体对相关知识的理解和巩固为基础,也能加深个体对知识的理解和巩固。
学校教学中,学生对知识的应用主要是在学校和课堂中完成,也涉及一定的社会实践活动,如利用所学知识解决课堂上教师布置的口头和书面作业;利用所学知识解决教师布置的各种实验作业;或利用所学知识完成实习等实践性作业。
知识应用的一般过程包括:
审题;对相关知识的重现;将待解决的问题类化到已有认知系统中;找到对应的解决方案;解决问题和验证答案。
这是在校期问学生解决练习题、考试题的一般过程,当然,在不同的具体问题中会有一些环节的反复和调整,但基本过程相似。
在解决校外的实际问题中,审题的过程可能与上述过程有所不同,个体往往会先从实际出发,分析概括已有条件及待解决问题,将其清晰化、条理化之后,再按照上面的过程一步步解决。
知识的应用在人类的生活中无处不在,如,建筑系的学生在课堂中学习了力学知识、构造学知识、美学知识等一系列知识,为的是在今后建造一幢大楼或设计一个花园时,能够根据实际情况将这些相关知识充分合理地加以应用,最终解决问题。
由此可见,作为知识学习的最后环节,知识的应用是知识学习的最终目的,同时也能检验学习的效果,在知识的学习中占据重要地位。
综上所述,在知识学习的一般过程中,知识的理解、巩固和应用三者相互联系、缺一不可。
理解知识的学习过程有利于教师针对不同阶段进行有效的教学,促进学生对知识的掌握,同时也对学习者自身的学习具有重要的促进作用。
第二节概念、原理和问题解决的学习
根据知识的构成关系,可将知识的学习分为概念的学习、原理的学习和问题解决的学习,本节将分别探讨这三类学习各自的特点及相应的教学方式。
一、概念的学习
(一)概念的含义
我们每天都在接触大量的概念,从日常生活中常见的概念,到学校生活中较抽象的科学概念,概念的学习与个体对世界的认识密切相关。
概念能够帮助个体对世界中纷繁复杂的信息进行分类管理,简化认识过程,也使得个体间知识和经验的相互传递成为可能。
因而,概念的学习是学校教学的重要任务之一。
那么,究竟什么是概念?
哲学家将概念界定为对事物本质属性的反映,心理学家奥苏贝尔指出,概念是同类事物的共同关键特征或本质特征,是区分事物的关键。
例如,“老师”就是一个概念,这个词可能包括男、女老师,年轻、年长的老师,教不同课程的老师以及各个年级的老师,等等,他们都具有一个共同属性,即向他人传播科学知识。
(二)概念的结构
一般来说,一个完整的概念应包括概念名称、概念属性、概念定义和概念例证。
但长期以来,研究者对概念结构(即概念在人脑中的存储和表征方式)的认识意见不一。
特征论和原型论是目前存在的较为经典的概念结构理论。
特征论指出,概念包括定义特征和概念规则两个因素。
定义特征是概念的共同特征,概念规则指定义特征之间的关系,如肯定、否定、合取、析取等。
如“皮包”这个概念的定义特征有两个:
“使用皮子制成的”和“包”,概念规则是合取。
尽管特征
论可以解释很多概念,但仍有一些概念是难以确定其定义特征的,如“喜欢”。
基于此,研究者提出了原型论,并认为概念由原型和范畴成员代表性程度两个因素构成。
原型是某一概念类别最好的代表性实例,通常是在学习者经常遇到的肯定例证的基础上建立起来的。
范畴成员代表性程度则是其他个体偏离原型的容许距离。
例如,要求你想象一种水果,那么你可能很快想到苹果或梨,而不太可能想到山竹或桑葚。
这说明水果这一概念的形成可能是基于经常看到的水果原型,如苹果、梨等。
尽管特征论和原型论解释了日常生活中的大部分概念,但仍有一些概念难以用这两种理论来解释。
因而后来的研究者又提出了概念表征的另一种方式,即概念可能更多的是基于一系列的例子,而不是基于定义特征的一个集合或一个单一的模型来加以表征的。
此种表征方式能够让学习者对他们将要看到的任何种类事物的可变性有所了解。
①例如,对“动物”这一概念的表征是以一系列的例子(鸟、蝙蝠、狗、鱼,等等)存在的,这样,当学习者看到其他的动物时,可以将其与例子中最相似的动物进行对比。
一般来讲,年幼的儿童更多地通过原型来学习概念,后来才更多地发现概念的定义特征。
在这一过程中,儿童很容易出现对概念的过度归纳和归纳不够的现象,教师要及时发现并给予他们正确的引导。
(三)概念的分类
1.日常概念和科学概念
苏联心理学家维果斯基指出,没有经过专门的学习而是通过日常生活中的辨别学习以及经验积累所掌握的概念就是日常概念,也称前科学概念。
如食物、工具等。
通常,日常概念可以促进对科学概念的学习,但有时也会干扰对科学概念的学习,如日常生活中我们普遍将鲸鱼归为鱼类,但在学习之后才明白鲸鱼属于哺乳动物。
因此,教师在教学时有必要为学生提供充分的解释,并及时给予矫正。
2.初级概念和二级概念
依据概念的抽象程度,心理学家奥苏贝尔指出,通过直接观察许多概念的正反例分析总结出来的概念即初级概念,也称一级概念。
二级概念则不需要对例证进行观察分析,可直接从规定其关键特征的定义中获得概念。
例如,“三角形’’是初级概念,“等边三角形”就是二级概念。
要注意的是,同一个概念既可以是一级概念,也可以是二级概念。
教师教学的主要内容是帮助学生掌握二级概念。
3.易下定义概念与难下定义概念
易下定义概念有明显的关键特征,也易于用某种规则的形式表述出来,例如,植物、交通工具等。
难下定义概念则与之相反,例如物质、智力,其关键特征就不容易总结归纳,而且也不易于用规则的形式加以表述。
(四)概念的获得
概念的获得,即理解和掌握一类事物共同的关键属性的过程。
个体一般通过两种形式获得概念:
概念的形成和概念的同化。
1.概念的形成
概念的形成是指通过对概念的肯定例证进行归纳,找到一类事物共同属性的过程。
对于概念形成的机制,研究者展开了大量的研究,假设检验说是其中最有影响力的理论。
19世纪50年代,布鲁纳等人提出的假设检验说对概念形成的研究产生了重大影响。
该理论认为,在概念形成的过程中,学习者不是被动、消极地等待各种刺激出现以形成联想,而是积极主动地探讨概念,通过一系列的假设一检验过程发现概念的内涵。
即在概念学习中,学习者首先形成一个关于概念定义特征的假设,然后通过肯定和否定的例证进行检验,一旦有例子不支持已形成的假设,则对先前假设进行修正。
通过反复的检验与修正过程,最终形成概念。
例如,在一堂生物课上,教师采用假设检验法帮助学生掌握脊椎动物的本质特征。
具体过程是:
首先,教师在黑板上写出鳄鱼和田蛙,要求学生根据前两种动物的特征,在蚂蚁、蝾螈、草鱼、鲸鱼、鳄鱼、大鲵、麻雀、狗和蚯蚓这九种动物中选择属于同一种类的动物,同时对选择的数量没有要求;接着,教师在前两种动物的基础上加上鲤鱼,要求学生重复前面的任务;最后,老师加上山羊,要求学生作出最后答案。
在这个假设检验的过程中,学生根据鳄鱼和田蛙这两个正例形成了假设的第一步,即排除了无脊椎动物;第二步在第一步的基础上又增加了一个正例,使学生将目标锁定在脊椎动物中的鱼类;最后,加入山羊这个正例后,学生最终将假设定为属于哺乳类以及鱼类的脊椎动物,正确答案就是鲸鱼。
在这个过程中,学生不断地建立假设,同时根据新获得的信息及时检验和修改已有的假设,这不但强化了学生习得知识的要点,加强了其对概念的学习,而且扩大了学生的思维能力,增强了其推理判断的能力。
2.概念的同化
概念的同化是指利用学习者认知结构中已有的概念,通过直接定义的方式向学习者揭示和说明新概念的关键特征,从而使学习者获得概念的过程,这一方式主要存在于课堂教学中。
概念的同化是学生获得概念的最主要形式。
奥苏贝尔曾将概念的同化分为上位学习、下位学习和组合学习三种形式。
具体的含义详见第六章第三节的论述。
在教学实践中,教师要善于利用学生已掌握的概念,使之与新概念之间建立起联系,从而促进新概念的学习。
3.概念获得的教学方式
基于概念获得的方式,概念教学的方式一般包括例规法和规例法两种。
例规法是先向学生呈现某个概念的正例和反例,然后要求他们总结、归纳出概念的本质特征和定义。
这种方法能帮助学生建构对特殊概念的理解,同时发展学生的思维技能(如检验假设的能力)。
例如,在教授“三角形”这一概念时,教师可先呈现各类三角形、四边形或五边形的图片,然后让学生试着归纳出三角形的共同属性,并在教师的引导下形成三角形是“三条首尾相连线段组成的封闭平面图形”的定义。
规例法是先给学生呈现一个定义,接着呈现几个正例和反例,然后分析这些例子是如何代表这一定义的。
例如,在教授“摩擦力”这一概念时,教师可先向学生阐述“摩擦力”的含义,然后分别举出正例和反例,并进行分析,加深学生对这一概念的理解。
这种方法的效率比较高,适合高年级或者有一定基础概念的学生。
在实际教学中,教师可以综合运用例证一规则和规则一例证这两种方法,以达到最佳的教学效果。
当然,要真正掌握概念,还需要在以后的实际生活中进行反复的练习,以逐渐加深理解和运用概念的精熟程度。
4.错误概念
学习者已经形成的,与当前的科学知识相违背的概念被称为错误概念或另类概念。
它们常常与日常经验密切相关,与个体的思维定势有关。
如儿童通常有这样的假定:
空间是有上下之分的,没有东西支持的物体将会落下去,这些基本观念使儿童无法相信地球是球形的。
错误概念在各个年龄阶段都会出现且很难改变,会影响个体对于新概念的学习。
教学中,教师要善于发现错误概念建立的原因,有针对性地改变儿童的错误概念。
二、原理的学习
(一)原理的含义
学习者不仅要学习概念,也应关注概念之间的关系,即进行原理的学习。
原理,又称为规则,是对几个概念间关系的说明。
如,牛顿的力学定律F=ma就是原理,说明了力、加速度和质量三者之间的关系。
原理的内容和形式是多种多样的,既可以是一个包含事物定义特征的概念,也可以是一种运算法则;既可以应用在自然学科领域,如“光合作用”、“氧化反应”,也可以应用于日常生活中,如“用醋酸可以去除水壶上的水垢”。
总之,不论原理的内容和形式如何,原理的学习就是为了帮助学习者了解事物之间的内在联系,使认识过程更加简洁和系统。
此外,原理还说明了个体对一类刺激作出的规律性反应,能够适应多种不同的情境,对个体的行为具有指导和控制的作用。
原理的学习对个体的生活和生存都具有重要意义,因而也是学校教育的主要任务之一。
一般来说,掌握某一原理,不仅需要用语言将原理叙述出来,而且能够理解原理所说明的事物或现象之间关系的意义,并自觉地按照原理的规定作出适当的行为反应。
(二)原理学习的过程
一般来说,原理的学习包括以下三个过程:
(i)对概念的学习。
原理反映的是概念之间的关系,因而,学习原理所涉及的概念是学习的第一步。
教师在教学中要对原理所涉及的概念进行及时的复习。
(2)对概念之间关系的理解。
原理不仅涉及概念,也包括概念之间的关系,学生对概念之间关系的理解一定要深入,否则容易导致对原理理解的片面性。
(3)合理运用原理。
原理的学习不仅需要理解原理表述的内容,也需要在生活实践中加以合理的利用,将原理作为控制和预测行为的内在依据。
(三)原理学习的条件
概念学习是原理学习的基础,这两类学习有很多共同点,但原理学习比概念学习要复杂得多。
对于原理学习的条件,通常要从学习者的内部条件和学习情境条件两方面来考虑。
1.学习者的内部条件
概念和原理的学习都是复杂的认知过程,与个体的认知发展水平密切相关。
一般来说,年龄越小,所能掌握的事物间的联系就越简单,与之相适应,能掌握的原理也就越简单。
同时,个体的语言能力也是影响个体原理学习的重要因素。
作为一种能表达事物之间内在本质联系的抽象符号,语言对于概念、原理的理解和表达具有重要意义。
教学中,学生对于概念和原理的复述和表达会影响其对原理的理解和应用。
另外,学习者对概念的掌握也是学习原理的前提和基础。
2.学习情境条件
首先,在原理学习的过程中,应当为学习者创造回忆相关概念的条件,例如实物、图片、言语指令,等等。
在很多情况下,对原理的回忆都是通过这些手段激发出来的。
其次,建立恰当的原理学习的引导条件。
也就是对原理学习的引导过程进行合理的规划,有时不需要对整个规则作出一个准确的语言表达,因为许多原理较长,只需理解不需死背,这时只需要给出一点提示线索就能够回忆起整个原理。
三、问题解决的学习
(一)问题解决的含义
美国学者纽厄尔(A.Newell)和西蒙(H.A.Simon)认为,问题是指这样一种情境:
“个体想做某件事,但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动”。
①问题的一个显著特征就是:
个体想要达到某个“目标”,但不知道如何才能达到这个目标。
在这个过程中,如果个体不能针对问题情境和已经学习到的原理来找到解决方案,那么问题就产生了;而个体通过各种手段,最终找到解决方案的过程,这就是问题解决。
所谓问题解决,是指从一个待解决的情境转移到解决方案的情境的过程,在这个过程中克服了遇到的所有问题。
这里的解决有两层含义:
其一是找到了问题的最后答案;其二是找到了解决问题的方法(即解决问题的步骤)。
如,物理学经典的“人一船模型”,所呈现的问题的初始状态是静止在湖面上的小船和人,随着人从船头走到船尾,两个物体在同一路线上沿相反方向运动,要解决的问题是小船相对于湖岸移动的距离。
在解答此问题前,学习者已经理解和掌握关于速度、运动距离以及摩擦力的概念。
但这些概念并不足以帮助学习者找到合适的方法寻求解答方案,于是产生了问题。
通过对动量守恒定理、运动物体距离间关系的学习,学习者可以建立两物体移动距离与相互运动距离间的关系,最终列算式求解。
(二)问题解决的过程
1.问题解决的相关理论
最早关于问题解决的理论是试误说和顿悟说。
桑代克通过对饿猫开迷笼问题的研究指出,问题解决实质上就是一个尝试错误的过程,即形成刺激情境与反应之间的联结,然后不断地重复和巩固这种联结,直到能够立即解决问题。
格式塔心理学家苛勒从猩猩解决问题的一系列实验结果出发,提出了顿悟说,认为个体在遇到问题时,会对问题情境的结构进行重组,以达到新的完形,联想起一种可行的方案。
这一过程的突出特点是顿悟,即对问题情境的突然领悟。
纽厄尔与西蒙(Newell&Simon,1972)从信息加工理论的角度出发,认为问题解决包括三个方面:
初始状态、目标状态和操作。
其中,操作也称为算子,是指从初始状态转变为目标状态可能
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