教育活动设计的一般流程.docx
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教育活动设计的一般流程
学前教育(四)专题四拓展材料:
幼儿园教育活动设计的一
般流程
幼儿园教育活动设计的一般流程
教学目标:
了解幼儿园教育活动设计的一般流程,理解教
育目标在教育活动设计流程中的意义和教育活动目标设计的
原则,掌握教育活动目标设计和教学方法选择、教学内容选
择、教学组织形式选择的基本要求。
教学课时:
十二课时
教学方法:
讲授法、讨论法
教学准备:
多媒体教学设备、PPT 教学软件
教学过程:
(第一、二课时)
一、导入
教育活动设计,首先要考虑:
我们要到哪里去——教育活
动的目标是什么——通过教育活动,幼儿要学习什么,将能
得做什么;其次要考虑:
我们怎样才能到那里去——选择什
么样的教育内容、教育策略和教育方法;最后要考虑:
怎样
知道我们是否已经到达了目的地——如何对教育活动进行评
估,如何对幼儿发展进行鉴定。
具体地说,教育活动设计程序一般可分为以下几个步骤:
1.教育活动目标的确定;
2.进行教育活动任务分析;
3.选用教育方法手段:
教育活动形式、媒体、活动等;
4.设计教育活动评价的方法。
二、教育活动目标的设计
1.教育活动目标及其意义
教育活动目标就是教育活动最终达到的标准,是人们对教
育活动之效果的预期。
确立科学的幼儿园教育目标有利于幼儿教师将注意力从
“内容”引向“发展”,从“形式”引向“目标”,使教师
对每个幼儿的发展状况做到心中有数,增强目标意识,确定
远期目标,又确定近期目标,依据教育目标选择活动内容、
方法及形式;避免在教育过程中,盲目追求那些表面形式的
东西,追求花样翻新,造成教育的盲目性和随意性,影响了
教育的实际效益,故而使教育能够真正有效地促进幼儿的发
展。
从上述目标教育活动流程图中,我们可以看出教育活动目
标在整个教育活动过程中的意义。
(1)教育活动目标给幼儿的发展指明了方向
幼儿园教育是一种有目的、有计划的社会实践活动。
它的
目的性反映在幼儿园中就是根据社会的希望和要求去塑造幼
儿的。
这种期望和要求,用概括性语言加以表述,就是教育
目标。
幼儿的发展受遗传、环境、教育的影响,遗传仅为幼儿的
发展提供了可能性,这种可能性能否变为现实性,决定于教
育和环境。
幼儿园应为幼儿提供一种什么样的教育,引导幼
儿向什么方向发展,这不是家长或教师说了算,而是由国家
制定的教育目标来决定的。
幼儿园教育目标明确了幼儿发展
的方向,使得幼儿园教育可以有目的地促进幼儿的发展,使
幼儿成为社会所希望的人。
(2)教育活动目标指导着幼儿园教育的全过程
教育活动目标是教育活动的出发点和归宿,教育方法、教
育手段、教育内容的选择,教育环境的设计和教育活动过程
的设计都应围绕教育目标。
①教育活动目标决定教育活动内容
从教育活动设计这个角度来说,应该是“教育目标在前,
教育内容在后”,而现实中似乎是“教育内容在前,教育目
标在后”,其实这是一种错觉。
现在幼儿园所教的内容都应
该是有部门或幼儿园或幼儿教师按我国《幼儿园工作规程》
和《幼儿园教育指导纲要(试行)》中所规定的幼儿园教育
目标来选定的,而不是有了教育内容之后,才去定教育目标
的。
教育活动目标是相对稳定的,教育活动内容则可以作适
当的变化,只要对教育目标的实现有利的内容都可能被选作
幼儿园教育的内容;但是这里,我们得思考一个问题——什
么样的内容最有利于幼儿园教育目标的实现?
也就是说,并
不是说只要对教育目标的实现有利的内容都能够成为幼儿园
教育的内容,只有那些最有利于教育目标的实现的内容才能
被选为教育的内容。
从上述分析,我们还可以知道,全国的幼儿教育目标是基
本一致的,但是各地的教育内容可以是不一致的,或者说,
只要你能保证幼儿园教育目标的全面实现,不管你选什么样
的内容作为幼儿园教育的内容都是可以的。
基于这样的认识,
平时我们就没有必须固守某种教材的教育活动内容,我们可
以根据教育目标的要求以及各地的实际情况,为幼儿选择更
加适合他们发展的内容。
②教育活动目标决定着教育方法的选择
我曾问过执教多年的青年教师:
“你们选择教育方法的主
要依据是什么?
”多数人的回答都是“教材内容的特点和幼
儿的兴趣和认知特点”。
我认为,在选择教育方法时,这些
因素固然要考虑,但它不是应考虑的主要因素。
按照目标教
学论的观点,我们选择教育方法的主要依据应是:
幼儿学习
的结果类型,即教育活动目标。
因为教育方法是手段,它是
为教育活动目标的实现服务的。
对于幼儿兴趣的“迎合”—
—在多大程度上“迎合”,用什么方法“迎合”也都要考虑
其是否有利幼儿园教育目标的实现,离开了幼儿园教育目标
的实现,而去“为兴趣而兴趣”也是有背于教育的宗旨的—
—我们的教育是为了促进幼儿的发展,而不仅仅是为逗幼儿
乐。
这点我们应该有清醒的认识。
每一种教育方法都有它的优势和劣势,比如讲授法,它对
陈述性知识的教学比较有效,但它对技能的教学则效果很差;
在进行技能教学时,讲授法只有在初期,即告知办事的操作
规则时才是有效的,如果教师一味地依赖讲授法,幼儿就会
失去练习的机会,决不会导致技能的形成。
又如,发现法对
幼儿的能力的培养很有效,但它却十分费时,所以它对一般
的陈述性知识的传授就不合适。
所以说,我们在教育方法的选择方面一定要考虑教育活动
所追求的目标是什么,然后根据不同种类的目标选择相应的
教育方法。
③教育活动目标决定着教育活动手段的选择
教具、学具、现代化教育活动手段的使用都是为教育活动
目标的实现服务的,手段本身并不是教育活动目标。
这一点
我们应该有清醒的认识,不要为手段而手段。
离开了目标的
手段是毫无意义的。
此外,我们还得思考另外一个问题:
教育活动手段的经济
性问题,如果我们的教育活动手段花钱又少,教师和幼儿消
耗也少,又能达到同样的教育活动目标,我们认为这样的教
育活动即使不够“现代化”,它也应是一种好的教育活动—
—比你花了许多钱去“现代化”才达到教育活动目标的教育
活动好。
④教育活动目标决定着教育活动环境的布置
教育活动环境的布置要为教育活动目标的实现服务,要为
幼儿知识的掌握、巩固服务,为幼儿掌握技能,发展能力,
培养良好的态度服务,要为幼儿的全面发展服务。
我们要根
据不同的教育活动目标,创设相应的环境。
幼儿教育环境的
布置要考虑它的教育价值,不要为环境而环境。
同时,我们
还应充分挖掘现有环境的教育价值,使之更好地为教育活动
目标的实现服务。
现在幼儿园的环境布置方面,一是为教育目标实现的意识
不强,多是一些点缀——花了不少的钱,建了些毫无意义的
环境;二是挖掘和利用现有的环境对幼儿进行教育,为教育
目标的实现服务的意识和能力不强。
⑤教育活动目标是指导教育活动评价的最重要的标准
如何评价一次教育活动的质量?
对于这一问题,有许多争
议。
有的人认为,一次教育活动的好坏,主要看在这次教育
活动里,幼儿是否活跃,教师是否投入,教师的表情是否自
然,声音是否响亮,语言是否幽默有趣,思维是否清晰,是
否运用了现代化教育活动手段,等等。
我们认为,这些都不
是评价教育活动质量好坏的主要标准,甚至根本不是评价教
育活动质量的标准,评价教育活动质量好坏的最重要的标准
就是这次教育活动在多大程度上达成了教育目标,离开了教
育目标的实现,其它一切标准都是多余的、没必要的。
当然,
这里有一个前提:
我们所制定的教育目标一定是科学的合理的
恰当的。
我曾在幼儿园看过这样的观摩活动——语言教育活动,教
师在讲坛上做各种动作,幼儿依据教师的动作表演说话,描
述教师的表演,这次教育活动看似生动活泼,热闹非凡。
可
是教育活动后,我问组织活动的教师“你这次教育活动的目
标是什么?
”她说“教幼儿学说话。
”我有点纳闷了,幼儿
所说的每一句话都是他们原本就会说的,教师只是以手势、
动作作引导,未提供任何语言上的指导,幼儿到底学会了哪
几句他们本来不会的话呢?
没有,一句也没有学会,这个教
育活动是目标不明确的活动,因而也是效果较差的教育活动。
所以一次好的教育活动,一定是目标制定明确、科学合理,
同时教育活动过程中,又紧紧围绕教育活动目标的实现而展
开的活动——随机生成的活动,也应该符合这一要求,或者
至少要比较有利于教育活动总目标的实现。
(第三、四课时)
三、教育活动目标设计的原则
(1)整体性原则
教育活动目标的涵盖面要尽量全面,应指向幼儿的全面发
展。
全面发展目标,不仅包括德、智、体、美等全面发展的
目标,而且每一个教育活动都要尽量涵盖情感态度、认知、
动作技能等方面的目标。
(2)系统性原则
教育活动目标要具有连续性和一致性:
第一,阶段性目标
之间要相互衔接,体现心理、知识、技能发展的循序渐进性;
第二,下位目标与上位目标之间,局部目标与整体目标之间
要协调一致,每个层次的目标都应该是上位目标的具体化,
以保证每一个具体目标的实现都朝着总目标前进一步,都成
为实现上位目标的有效环节。
(3)可行性原则
要考虑本班幼儿的实际,所制定的教育活动目标应该是在
教师的引导下,幼儿的经过努力能达到的;过低或过高要求
的教育,都会使教育活动失去应有的引导、促进发展的价值
和功能。
(4)时代性原则
教育活动目标应该体现时代性——教育目标应该关注社会,
反映社会发展,在了解社会发展趋势的基础上预测未来社会
所需要的人才规格。
有人提出,未来社会的合格成员应该:
有积极的自我概念;
了解和尊重他人,善于合作;有不断学习的态度和能力;时
间观念强,做事讲究效率;有社会责任感,关心人类环境;
独立性强,勇于开拓和创造等。
我们在进行教育活动设计时
应该适当考虑如何通过教育活动达成这些目标。
四、教育活动目标表述应注意的事项
(1)教育活动目标陈述的应是幼儿通过教育活动活动之后,
他们在体智德美等方面的能力和情感、行为技能方面的变化
教育活动目标不应陈述“教师做什么”,因为教育活动目
标预期的是幼儿的学习结果,用“教师应该做什么”的语句
陈述,在逻辑上是讲不通的;再者,如果教育活动目标陈述
的是“教师应该做什么”,如“教育幼儿热爱劳动和爱惜劳
动成果”,那么教师“教育”过了,他的目标就达到了,至
于幼儿的情感是否发生了变化,能不能经得起测量和检查,
以教师的行为陈述的教育活动目标是不要回答后面的问题的。
教育活动目标与我们以前写教案时所写的“教学要求”是
不一样的,“教学要求”写的是“教师应该做什么”,而教
育活动目标所写的则是“幼儿……”。
这也反映着一种观念
的转变,即由原来的关注教师的“教”,转向关心幼儿的
“发展”。
(2)教育活动目标的陈述要尽量用具体、明确的,可观察、
测量的行为术语
陈述预期幼儿要获得的学习结果,而应尽量避免使用含糊
的和不切实际的语言陈述教育活动目标。
因为教育活动目标
是以具体明确的表述方式说明幼儿完成学习任务以后要达到
的“目的地”,如不能清楚地表达幼儿要达到的目的地,那
么,幼儿很可能会抵达另一个地点,甚至走错方向。
目标不
明确,对确定教育活动内容、对教育活动过程与教育活动策
略的安排以及对学习结果的评价都是不利的。
如,有位教师
在写生活活动的教育目标时这样写“培养幼儿的独立生活能
力”,这样表述的教育目标,一是,过于含糊且不具有可测
量性和可操作性,对教育实践不具有指导意义;二是,它所
反映的“培养”是“教师应该做什么”,我们应该把它改为
“学会独立地穿脱衣服/吃饭/上厕所……”,这样的目标就比
较具体,有可观察性和可测量性,同时对教育活动的具体实
践也具有指导作用。
制定具体、可测量的教育活动目标的目
的,一是,使整个教育活动过程目标明确,有利于教育活动
的开展;二是,更好地对教育活动的结果进行评价。
(3)教育活动目标的陈述应反映学习结果的层次性
如,华东师范大学的邵瑞珍教授认为,认识领域的教育活
动目标一般反映记忆、理解、运用三个层次,不能把教育活
动目标都笼统地陈述为“掌握……”,因为这样的教育活动
目标不够具体,在教育活动过程中就不易操作。
在制定教育
活动目标时,我们还可以参考布卢姆的教育活动目标分类学
的划分方法。
(4)对需要长时间的教育活动才能达到的教育活动目标,
在具体教育活动中表述一定要慎重
如,情感、态度、能力、行为习惯、道德品质等方面的教
育目标,一般而言不是一次、二次教育活动所能达到的,并
且它比认识、技能领域更内在些,所以要把它们具体化为可
观测的行为确实不容易。
遇到这些教育目标时,教师只要明
确规定幼儿必须参加的活动,而不必精确规定每个幼儿应从
这些活动中习得什么。
如“升国旗唱国歌”这样的教育活动,
我们规定幼儿在升国旗唱国歌的过程中的态度、表情、行为
等即可。
(5)教育活动目标的陈述原则上应包括五个因素
①行为主体:
指由谁来完成教育活动所预期的行为。
在幼
儿园目标教育活动中,行为主体一般是幼儿。
如,“幼儿能
用听觉和触觉掌握 3 以内的数数”不过,由于教育活动过程
中的学习主体极为明确,因此,在教育活动目标表述时,行
为的主体往往可以省略。
②行为本身:
即教育活动后幼儿达到教育活动目标的具体
学习行为。
一般情况下,我们使用一个动宾结构的短语来描
述行为,其中动词是一个行为动词,它表明了学习的类型,
而宾语则说明某一学科的具体学习内容。
针对不同的学习领
域及不同层次的学习目标,有一些可供教师参考选用的动词。
比如,在编写认知学习领域的目标时,可以选用下面的动词:
A.知识:
说出、名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、
描述、指出、说明等;
B.领会:
分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例
说明、改写等;
C.应用:
运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、
利用、列举等;
D.分析:
分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、
猜测、举例说明、图示、计算等;
E.综合:
编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、
重写、归纳、总结等;
F.评价:
鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、
总结、证明等。
而在编写情感学习领域的目标时,则可以选用下面这些动
词:
A.注意:
知道、看出、注意、选择、接受等;
B.反应:
陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、
表现、帮助等;
C.价值判断:
接受、承认、参加、完成、决定、影响、
区别、解释、评价等;
D.组织:
讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、
权衡、系统阐述、决定等;
E.价值体系个性化:
改变、接受、判断、拒绝、相信、
解决、要求、抵制等。
编写行为的具体方法是:
首先根据前面讲过的学习目标分
类方法,结合学科内容分成不同类别的学习目标,然后从上
面提供的动词中选择出合适的行为动词,最后再把学科内容
作为动宾结构中的宾语就可以了。
例如:
学习内容是“相邻
数的规律”,要求幼儿能举出两个例子说明相邻数的规律。
这是一个认知学习领域的目标,其目标层次是应用,所以应
该从“应用”一行中查找动词,比如使用“列举”这个词,
这样“行为”就可以被描写成“举出两个例子说明相邻数的
规律。
”
另外,在编写行为时,一定要注意,这里的行为是指幼儿
学习后能够做什么,是学习的结果,而不是学习的过程,更
不是教师的行为,因此,应避免使用“……教会幼儿……”
这种写法,同时也要避免写成教育活动内容、过程或程序,
例如,避免写成“幼儿在 20 分钟内学习……”,这是学习过
程,而不是幼儿学习后表现出的行为变化。
③行为情境:
即说明上述行为在什么条件下产生,所以在
评价幼儿的学习结果时,也应以这个条件来衡量。
情境或条
件,表示幼儿完成规定行为时所处的情境,即说明在评价幼
儿的学习结果时,该在哪种情况下评价。
如,教育活动目标
“能手口一致地点数 4 以内的数”,中的“手口一致”就属
于行为情境或条件。
这些情境或条件一般包括下列因素:
A.环境因素(空间、光线、气温、室内外、噪音等)。
B.人的因素(个人单独完成、小组集体进行、个人在集
体的环境中完成、在教师指导下进行等)。
C.设备因素(工具、设备、图纸等)。
D.信息因素(资料、图表等)。
E.时间因素(速度、时间限制等)。
F.问题明确性的因素(为引起行为产生,提供什么刺激、
刺激的数量如何等)。
在描述情境/条件时,应注意,教育活动目标中的情境或条
件往往也是评价幼儿时的情境或条件;另外,在写“条件”
时,不要把学习活动本身当作行为和情境或条件。
比如,不
能写成“教育活动后,幼儿……”。
④行为结果:
即通过学习后,幼儿行为所产生的变化。
如,
“能区分家畜和家禽”。
⑤行为标准:
即用来评价幼儿学习结果的标准,也就是用
来衡量幼儿行为完成质量的可接受的最低依据。
对行为标准
作出具体描述,使得教育活动目标有可测性的特点。
标准一
般从行为的速度、准确性和质量三个方面来确定,如,教育
活动目标“能说出幼儿园中 3 种以上的植物名称”中的“3 种
以上”就是行为评定的标准,又如“起床后,能独立地在 8
分钟内穿好衣服”(速度)。
当然,在表述教育活动目标时,并不需要把五个要素都写
出来,以免琐碎繁杂,但我们在表述教育活动目标时,适当
考虑上述五个因素,对我们制定好教育活动目标是有益的。
不过,不管怎样,在一个教育活动目标中,行为的表述是基
本部分,是不能省略的。
(6)内外结合的表述方法
在上述所谈到的教育活动目标“五因素表述法”,虽然避
免了用传统方法表述教育目标的含糊性,但它本身也有缺点:
只强调了行为结果,而未注意内在的心理过程,因而可能引
导人们只注意幼儿外在行为变化而忽视其内在的能力和情感
的变化。
此外,在具体的教育活动过程中,根据目前已有的
研究成果,还有许多心理过程及其品质无法行为化。
因此,
描述内部心理过程的术语不能完全避免。
我们还需要运用内
外表述结合表述教育活动目标的编写方法。
即先用描述内部
过程的术语来表达教育活动目标,以反映理解、应用、分析、
创造、欣赏、尊重等内在的心理变化,然后列举反映这些内
在变化的例子,从而使这些内在心理变化可以观察和测量。
这就是要用内部过程与外显行为结合描述学习结果的方法。
如下例:
1.懂得食品营养对健康的重要性
1.1 什么食物都吃,不偏食;
1.2 愿意向别人介绍关于营养食物的价值;
1.3 积极参加教师组织的有营养的学习与讨论活动
(7)教育活动目标的内容要尽可能全面
虽然不同教育活动的教育目标应有所不同,且应有各自的
重点目标,但总体而言,除了突出本活动的重点目标外,还
要兼过其它方面的目标,不要有意无意地忽视教育的某方面
目标。
每一个教育活动的目标原则上都应包括情感态度目标、
认知目标、行为技能目标三个方面的内容。
(8)教育活动目标要有代表性,每一条教育活动目标均是单
独的内容,目标内容之间不要有交叉重复
学生实践训练:
自选内容设计活动目标。
(第五、六课时)
三、分析教育活动任务与确定幼儿原有水平
分析教育任务和确定幼儿原有水平,两者是并列的,无先
后之分,是同时进行的。
分析教育活动任务就是分析从幼儿的原有水平达到教育活
动目标之间所需要的知识技能、态度情感,并确定它们之间
的层次关系(如,知识的上下位关系或并列关系),确定学
习结果的类型。
确定幼儿原有水平就是指确定幼儿在接受新的学习任务之
前的原有知识、技能、能力水平的情况,也包括了解幼儿的
学习动机、学习态度。
这方面我们平时考虑得较少,似乎一
切都是凭教师的想象进行。
因而出现许多知识技能幼儿早已
经掌握,态度早已形成,但我们教师还很认真地设计活动方
案,然后按照活动方案去“教”幼儿。
幼儿已学会的,我们
还在教,那是在浪费幼儿的时间,同时还可能导致幼儿产生
不良的学习习惯。
四、教育方法的设计与选择
我曾问过执教多年的青年教师:
“你们选择教育方法的主
要依据是什么?
”,多数人的回答都是“幼儿的兴趣”。
事
实上,选择教育方法,不仅仅是根据幼儿的兴趣,也不仅仅
是为了幼儿的兴趣,更是为了幼儿的全面发展,是为了高效
地达成教育活动目标。
因此,教育方法的选择应该考虑以下
要求:
1.教育活动目标的要求
现代教学理论研究表明,根据不同的教育活动目标选用不
同的教育方法是走向教学最优化的重要一步。
因此,围绕教
育目标的实现来选择教育方法是一条重要的原则。
根据教育活动目标来选择教育方法应考虑以下几个方面:
(1)特定的目标往往要求特定的教育方法来实现
认知领域的目标有知识、理解、应用、分析、综合、评价
六个层次。
通常,只要求达到识记、了解层次的,可选用讲
授法、介绍法和阅读法等;要求达到理解层次的,可选用质
疑法、探究法、启发式谈话法等;要求达到应用层次的,则
应选择练习法、迁移法和讲评法等;而对于高层次的目标,
如,分析、综合、评价,则应选用比较法、系统整理法、解
决问题法、讨论法等。
所以说,我们在教育方法的选择方面一定要考虑教育活动
所追求的目标是什么,然后根据不同种类的目标选择相应的
教育方法。
(2)各种教育方法的有机结合,发挥最佳功效
每一种教育方法都有它的优势和劣势,比如,讲授法,它
对陈述性知识的教学比较有效,但它对技能的教学则效果很
差,在进行技能教学时,讲授法只有在初期即告知办事的操
作规则时才是有效的,如果教师一味地依赖讲授法,幼儿就
会失去练习的机会,很难促成幼儿相应技能的形成。
又如,
发现法对幼儿的能力的培养很有效,但它却十分费时,所以
它对一般的陈述性知识的传授就不适合。
由于教育活动目标的多层次化,教育活动环节的多样性,
必然要求教育方法的多样化。
特定的方法只能有效地实现某
一或某方面的目标,完成某一或某几个环节的任务,要保证
教育活动目标的全面实现,教育活动中往往要求选用几种能
互补的方法,并把它们有机结合起来。
(3)扬长避短地选用各种教育方法
每一种教育方法都有助于实现一定的教育活动目标,具有
其独特的功能和长处,同时也都有其局限性和不足之处。
正
如前苏联教育理论家巴班斯基所说:
“每种教育方法按其本
质来说都是相对辩证的,它们都既有优点又有缺点。
每种方
法都可能有效地解决某些问题,而解决另一些则无效或低效;
每种方法都可能有助于达到某种目的,却妨碍达到另一种目
的。
”因此,我们选用不同的教育方法时要尽可能地避免其
缺陷。
如,选用发现法时,要注意克服其费时、费力的缺点;
若使用讲授法时,则要努力调动幼儿学习的积极性、主动性。
从图表 2《教育活动目标与教育方法的选择(巴班斯基)》
和图表 3《有效运用各种教育方法的条件(巴班斯基)》中,
可以清楚地看到在解决某一范围的教育活动任务时,各类教
育方法中哪些方法效果较好。
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