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论教师专业化发展
论教师的专业化发展
留宾中心校徐伟
人类进入21世纪后,世界各国之间日益激烈的经济、科技竞争最后都归结于人才、教育的竞争。
国运兴衰,系于教育。
“国家的希望在教育,教育的希望在教师”,教师在教育教学改革中的关键作用得到了人们更广泛的认同。
“教师决定教育”从今天广大教师的素质就可以看到明天全体国民的素质。
知识经济说到底,就是教育经济,既然教育成了国家社会经济发展的发动机,因此,教师的重要性不言而喻。
高素质的教师队伍,是达成高质量的教育的一个基本条件、根本保障。
而大力提高教师专业化水平,是提高教师素质的根本性措施。
当前教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势,受到许多国家的重视,也是教育改革实践所面临的一个具有重大理论意义的课题。
正是在教师专业化发展的进程中,教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认,教师的工作作为重要的专业和职业得到确认,教师发展的意义和可能得到确认。
在人类社会面临深刻变化的时代,教师正被重新发现。
一、教师不仅是一种职业更是一种专业
1、职业及职业分类
职业是指从业人员为获取主要生活来源而从事的社会性工作类别。
职业须同时具备下列特征:
(1)目的性,即职业以获得现金或实物等报酬为目的;
(2)社会性,即职业是从业人员在特定社会生活环境中所从事的一种与其他社会成员相互关联、相互服务的社会活动;
(3)稳定性,即职业必须符合国家法律和社会道德规范;
(4)规范性,即职业必须符合国家法律和社会道德规范;
(5)群体性,即职业必须具有一定的从业人数。
职业分类是以工作性质的同一性为基本原则,对社会职业进行的系统划分与归类。
所谓工作性质,即一种职业区别于另一种职业的根本属性,一般通过职业活动的对象、从业方式等的不同予以体现。
职业分类的目的是要将社会上纷繁复杂,数以万计的现行工作类型,划分成类系有别,规范统一,井然有序的层次或类别。
对从事工作性质的同一性所作的技术性解释,要视具体的职业类别而定。
而职业分类体系则通过职业代码、职业名称、职业定义、职业所包括的主要工作内容等,描述出每一个职业类别的内涵与外延。
2、我国职业分类的基本结构
我国的职业分类结构包括四个层次,即大类、中类、小类、和细类,依次体现由大到小的职业类别。
细类作为我国职业分类结构中最基本类别,即职业。
《中华人民共和国职业分类大典》将我国社会职业归为8个大类,66个中类,413个小类,1838个(法国有8300多个)职业。
八个大类分别是:
第一大类:
国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人;
第二大类:
专业技术人员;
第三大类:
办事人员和有关人员;
第四大类:
商业、服务业人员;
第五大类:
农、林、牧、渔、水利业生产人员;
第六大类:
生产、运输设备操作人员及有关人员;
第七大类:
军人;
第八大类:
不便分类的其他从业人员
3、专业的标准
(1)一个职业要成为专业,理论上必须有一套支持技术或技能的严密的知识系统;
(2)实践上必有未接受过专门训练的外行人难以掌握的技术或技能;(3)职业态度上必须有以客户为重的服务意识:
(4)职业行为上必须有高度的自主权和自律性;(5)职业组织上必须有设立专门标准并能制裁其成员的自主团体:
(6)职业准入上必须经过组织化和程序化的过程,并要求接受较长时间的专门训练。
4、教师专业的特殊性
具体表现为:
1、教师职业面临着更加复杂的、不可预测的教育情境,教师知识具有情境性模糊性和不确定性;2、教师专业知识技能的获得必须通过“教育”而不是“训练”,或者说仅有“训练”是不够的,因为“教育”更强调教师对实际教育情境的反思、探究、教师之间的对话与交流;3、教师的专业道德具有更强的利他性;4、教师专业发展模式中,除了教师的专业知识技能外,还应包括教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征;5、与医生、律师和工程师专业相比,教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护,而在于作为一个学习共同体,教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己的发展方向。
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5、教师专业化
(1)教师专业化的定义
教师的专业化是一个具有浓厚学术气味的词语,对于广大基层教师而言,并没有多少明确的概念。
究竟什么是教师的专业化?
对教师专业化有多种观点。
哈蒙德认为,专业由三个基本要素构成:
专门知识、特殊技能、高度的使命感和责任感;而专业化则是提升以上三个要素的层次,使教师团体具有自主性、独特性及服务性的过程。
西克斯提出教师专业化的四项条件:
第一,将执业人员必备的知识与技能成功地转型为经得起验证并经系统累积的知识基础;第二,接受专业教育的人是经过严格筛选的;第三,这些知识的累积和传播是在特定的教育机构内进行的:
第四,接受专业教育者需经过实习且通过证书考试才算是合格的执业人员。
也有人认为教师的专业化发展至少可以从两个层面去理解:
一是将教师作为一个群体的意义上的专业化发展,强调的是作为群体的教师的专业提升,这种角度的理解往往倾向于从历史和社会的角度去描述和界定教师职业的专业性质,“专业发展”概念中“发展”的含义更多的是体现作为群体意义上,教师职业走向专业化的过程;二是从教师个体的意义上的成长过程、阶段和条件的角度去把握教师专业化发展的特征和过程,“发展”在这里指的是教师的个人职业成长,这一层面的教师专业化发展与大量来自心理学的研究有关。
综上所述,就其本质内容来看,应该包含专业知识能、专业智慧和专业精神三个方面。
专业知能是教师应当具备的广博精深的专业知识和专业能力。
专业智慧是指教师的行为水准和工作技巧。
专业精神则是教师基于自我期待而表现出来的风范与活力。
专业知能是教师专业的前提;专业智慧是教师专业的关键;专业精神是教师专业的动力。
这三个方面在教师专业构成中是缺一不可的。
教师这个职业正处于从半专业、准专业、形成中的专业向完全专业不断接近的过程中。
因此教师专业化就是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。
其基本含义是:
第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;
第二,国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;
第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;
第四,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。
教师职业从经验化、随意化到专业化,经历了一个发展的过程。
高质量的教师不仅是有知识、有学问的人,而且是有道德、有理想、有专业追求的人;不仅是高起点的人,而且是终身学习、不断自我更新的人;教师不仅是知识的传递者,而且是道德的引导者,思想的启迪者,心灵世界的开拓者,情感、意志、信念的塑造者;教师不仅需要知道传授什么知识,而且需要知道怎样传授知识,知道针对不同的学生采取不同的教学策略;不仅是学科的专家,而且是教育的专家,具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
(2)分类:
一是教师个人专业化,二是教师群体专业化。
(3)内容:
政治思想,其核心是为统治阶级服务,对党对人民负责。
专业道德,以《规范》和《九不准》为最底线。
专业知识,A、教师要有宽泛的科学知识和人文素养,以及当代重要的工具性的学科知识理论,一个人要具有一至两门学科知识,一至两门学历。
B、必须要有认识教育对象和开展教育活动的能力和知识。
C、必须要有现代教育技术的知识。
专业能力:
A、理解他人,和他人交往的能力。
B、组织管理能力。
C、教育研究能力。
D、现代教育技术能力。
现代信息技术手段。
(4)、教师专业化发展
教师专业化发展是指教师在整个职业生涯中,通过专门训练和终身学习,逐步习得教育专业的知识与技能,并在教育专业的实践中不断提高自身的从教素质,从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。
教师专业发展包含两层含义:
一是教师作为一名专业人员,其发展内涵是多层面、多领域的,既包括了知识的积累、技能的熟练、能力的提高,也包括了态度的转变。
它要求教师教课程的设置必须也是多层面、多领域的;在知识技能上,必须以促进教师本体性知识和条件性知识的整合为目标。
教师专业发展的第二层含义是教师的专业发展空是无限的,要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。
它要求教师树立终身学习的信念,教师教育课程体现终身教育的特性。
教师虽然已经踏上教学工作岗位,也取得合格的教师资格证书,但这并不意味着他就是一个成熟的专业人员。
他还需要不断完善自己的知识结构,随着社会进步、发展而充实、提高自己的智慧与才能,适应未来社会的要求,走在时代的前列。
二、教师专业化发展的背景
(一)美国等发达国家教师专业化的发展背景
从历史过程看,教师专业化发展在美国经历了一个从被忽略发展到逐渐重视,从关注教师专业化发展的外部环境和社会对专业化的认可,发展到对教师专业化的内在素质的提高,从注重教师群体的专业化发展转移到关注教师个体的专业化发展的过程。
早在1963年,从科南特报告中就辅助新教师问题提出的几点建议开始,入职培训开始在美国出现。
在20世纪80年代中期以前,凡在经美国教师教育鉴定委员会认可的教师机构中修完所规定的教育培养课程的所有学分、获得学士学位、并参加有关考试成绩合格者,均可获得美国州教育行政部门颁布的初任教师资格证书。
1980年6月16日,一篇题为《救命!
教师不会教!
》的文章引起了美国公众对教师质量的担忧。
拉开了以提高教师素质,促进教师专业化发展为核心的教育改革的序幕。
美国围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两大浪潮。
第一浪潮是以1983年4月由美国高质量教育委员会公布的《国家在危险中》为起点,是自上而下推行的,其目标是追求教育的“卓越性”,实施教师“职能测验”,视学生的成绩支付相应的工资,由教育行政部门实施职务升迁制度。
第二浪潮是以1986年卡内基教育和经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组”公布的《国家为培养21世纪的教师做准备》为起点,是白下而上推行的,其目标是追求教师的“专业化”,以教师的自律性为基础从学校内部推进有创意的改革。
在这两次浪潮中,越来越多的美国人意识到教育改革成败的关键在于教师。
1986年,美国的卡内基教育和经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组”、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明日的教师》两个重要报告,同时提出以教师的专业性,作为教师教育改革和教师职业发展的目标。
报告的“概要”部分如下:
“美国的经济成功取决于更高的教育质量……而取得更高的教育质量的关键是建成立一支与此任务相适应的专业队伍,即一支经过良好教育的师资队伍。
要赋予他们新的权力,委以新的责任,面向未来,重新设计学校。
”“为了建立这样一支专业队伍……工作组号召在教育政策上做如下幅度较大的变革。
建立一个美国教师专业标准委员会……它负责确定教师应达到的高的应知应会标准,并为达到标准的教师颁发证书。
”这两个报告对美国乃至国际教师教育的发展都产生了深远的影响。
《国家为培养21世纪的教师做准备》报告呼吁:
“只有保留和造就最优秀的教师,国家才能摆脱所陷入的困境”。
明确提出了教师专业化的概念,认为教师教育的责任就是培养训练有素、达到专业化标准的教师,以教师的专业化实现教学的专业化,以确保未来对师资的要求。
以两个报告的先后发表为标志,美国掀起了一场声势浩大的教师专业化运动,这场运动随即波及西方其他国家,成了影响西方乃至全世界教师职业发展的教师专业化浪潮。
教师专业化的改革运动由此兴起。
1987年,美国州际初任教师评价与支持联合会(INTASC)建立了,它制定了州际初任教师资格认证制度与标准,这在一定程度上推动了美国教师教育的发展,促进了美国教师职业的专业化进程。
美国从90年代中期以来,采取建立专业责任共负机制和教师专业发展评价体系的方法,来扩大教师的专业自主权,进而促进教师的专业化发展并承担起学生发展的专业责任。
美国教师教育鉴定委员会通过不断修订教师教育专业标准以保证教师专业毕业生的质量。
最新标准是从1997年开始修订的,于2000年3月颁布,该标准己于2001年秋季正式启用。
新标准分别对从事教师教育的机构、教师教育专业的毕业生和培养合格教师的途径提出了基本要求。
美国教师教育鉴定委员会是民间性和非赢利性组织,它制定和实施教师教育专业标准属于民间性质事务。
但美国联邦政府教育部承认该组织作为全国培养教师、教育行政人员和学校其他专业人员的教师教育机构和鉴定机构。
到目前为止,该委员会已经与大多数州订立了协议,只要经由鉴定合格的教育教育机构培养的毕业生就被视为合格教师。
日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出,“教师职业本来就需要极高的专门性”,强调应当确认、加强教师的专业化。
在英国,随着教师聘任制和教师证书制度的实施,教师专业化进程不断加快,80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式,1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。
我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革,教师专业化的观念成为社会的共识。
1989-1992年,经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告,如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。
1996年,联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出,“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略”。
(二)我国教师专业化的发展背景
在我国,为了确保教师专业化水平,于1993年颁布的《教师法》首次以国家法律的形式明确规定国家实行教师资格制度。
1998年,教育部在上海、江苏、湖北、广西、四川、云南等地进行了教师资格认定试点工作。
1998年,在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”就明确提出了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”,国内也有许多学者在探索适合我国国情的教师专业化之路。
2001年教育部颁布《<教师资格条例>实施办法》,开始全面实施教师资格认证制度。
近年来,教师专业化已成为支撑当代国际教师教育改革的主要话语系统。
随着新一轮课程的不断深入,随着教师需求逐渐从数量满足转向质量提高,教师专业化问题也越来越受到关注。
我国现有一千多万中小学教师,是国内最大的专业团体,承担着世界上最大规模的中小学教育,尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,而且,我国现代教育本身的发展对教师的要求与这种专业化的标准也是一致的,但不可忽视的是,从总体上来讲,我国教师专业化尚存在许多问题:
1、从教师的专业知识能力来看,由于现行师范院校课程的设置没有从教师专业化的角度去确定文化知识、学科知识、教育专业知识之间的关系,片面强调各核心专业学科知识的作用,忽视了社会发展的要求和师范院校学生发展的需要,课程的比例严重失调,学科专业基础课与专业课比例过大,而与一般教学知识、学科教学知识、情境教学知识相对应的教育专业课程比例过小,班级管理、教育科研、教育评价、多媒体教学、教学实验等现代教师迫切需要加强的能力缺乏训练。
2、从教师的专业道德来看,社会对教师的道德期待和教师自身的道德要求之间还存在着一定的矛盾。
特别是在当前市场经济条件下,教师事业心、进取意识、敬业奉献精神不足,体罚学生的现象时有发生,教师如何能正确对待教学、正确对待学生等问题需要进一步解决,教师职业道德潜伏着危机。
3、从教师的专业训练来看,我国同世界大多数国家相比,中小学教师的学历仍然偏低。
截止到2001年,尽管全国初中、高中教师的学历合格率已经分别提高到89%和71%,全国小学和初中专任教师中具有专科和本科以上学历者比例也分别达到了27%和17%。
但是,国外尤其是发达国家中小学教师的学历大都已经提高到本科层次,有的甚至是研究生层次。
显然,这一状况难以适应我国现代化建设特别是全面推进素质教育、实施新课程改革的需要。
4、从教师的专业发展来看,我国教师队伍庞大并且情况复杂,许多教师长期工作在教育教学第一线,缺乏重新接受系统学习提高的机会,面对不断涌现的新的教育理念、教育教学理论以及现代信息教育教学技术,感到束手无策,无法深入学习体会,这己成为提高中小学教育质量的障碍,决定了我国教师进修与培训的必要性、紧迫性和艰巨性。
5、从教师的专业自主来看,在我国,人们大都习惯于从义务的角度去规范教师,而较少思考或研究在教师的职业工作中应该享有的权利,尤其是作为专业人员的权利。
6、从教师的专业组织来看,我国纯粹由教师组成的教育专业组织力量薄弱,从对政府教育决策的影响与教师福利的增进两方面而言,不能称之为强有力的专业压力团体。
总之,与发达国家教师标准比较,我国中小学教师专业化还处于低中级阶段。
三、教师专业化发展的途径
(一)教师群体专业化发展
教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向,也必将成为教师教育实践的主流话语。
它包括重在奠基的师范生阶段的专业化、重在适应的入门阶段的教师专业化和重在提高的在职阶段的教师专业化。
1、改革教师的职前教育
教师的职前教育包括师范教育和入职培训。
师范教育,在高等教育阶段,学习教师必备的教育学、心理学、教育方法等知识,以及从事教育工作的学科知识以及教育实习,接受普通高等教育,打下扎实的科学文化知识基础进行教师专业的培训。
入职培训,在我国入职培训是以新教师任教学校为培训基地、以师徒帮带为主要途径的一种行政性的和非学历性的在职进修,这种入职培训不仅操作模式单一,而且还未被作为一个程序加以系统化和制度化。
因此,教师培养培训机构和教师管理机构应研究和制定教师的专业标准,为教师的选聘、培训课程设置、教师专业知识和技能界定提供标准。
改革当前非学历性的单一模式,借鉴国外先进的培养模式,把我国入职培训制度化。
此外,入职培训应吸引和鼓励师范院校的参与,充分发挥优秀教师的指导作用,并保证对入职培训经费的投入。
并从教师的专业成长规律出发,科学地制定职前教育、入职培训与在职提高三者相互配套的一体化的教师教育政策,避免目前我国教师职前教育与在职教育脱节,入职教育流于形式的状况。
2、健全教师资格认证制度
教师资格认证制度是国家对教师实行的特定的职业许可制度。
为了确保教师专业化水平,我国也实行了这种制度。
我国于1993年颁布的《教师法》首次以国家法律的形式明确规定国家实行教师资格制度。
1998年,教育部在上海、江苏、湖北、广西、四川、云南等地进行了教师资格认定试点工作。
2001年教育部颁布《<教师资格条例>实施办法》,开始全面实施教师资格认证制度。
《中华人民共和国教师法》规定,只有具备教师资格的人员,方可在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作。
教师资格的条件包括中国公民身份、思想品德条件、学历和教育教学能力条件等4个方面。
申请教师资格的人员必须同符合上述几个条件,经过法定程序申请认定的教师资格。
这一举措不仅能起到能纯化和提高教师队伍质量的作用,同时作为一种职业许可制度,它能使更多的人参与到教师岗位的竞争之中,对于优化教育队伍、提高从业员质量有着战略性的意义。
但也毋庸置疑、目前我国还没有摆脱狭义的教师资格证制度概念的束缚,完善师范教育机构认证体系、教师资格认证体系及教师培育课程的认证体系都还没有建立起来。
因此,国家应建立起由上述三个环节相互配套的教师资格认证制度,并科学地制定三个环节的认定标准。
3、深入推进职后教育
职前教育不可能一次性提供一个优秀教师所需要的所有知识,入职培训也不可能期望通过孤立的方式去改善教师的教学行为。
教师的发展应该是终生的、持续性的过程。
所谓的职后教育,就是通过继续教育,让教师可以补充新的知识,发展多种能力并且不断提高职业素养,同时,教师也只有通过继续教育才能在常识、智能、品德等方面保持教育者特有的优势,巩固教师职业的专业地位。
4、政府和社会要积极支持和帮助
政府应认识到,教育质量的提高在相当大的程度上取决于教师的质量,即在相当大的程度上取决于教师教育的质量。
因此,政府应责无旁贷地承担推进教师专业化进程的责任,并通过相应的策略促进教师专业化进程。
同时,由于教师专业化是一项长期而艰巨的工作,只有建立健全有效的运行机制,才能使这项工作持续、稳定、健康、快速的开展起来。
为此,政府不仅应关注、重视教师的专业化进程,采取有效措施和策略推进教师专业化进程,还应在法律、政策、经济、激励机制等方面明确政府在教师专业化进程中的责任。
政府及全社会都要树立如下观念:
(1)要树立“教师专业化是现代教育发展的重要标志”的观念。
现代教育是一种具有科学性、民主性、发展性的教育,其所要传授的知识、技能空前扩展,对人才培育的质量和效益要求越来越高。
教育科学长足发展,现代社会对人的发展的认识不断深化,需要教师用系统的现代教育科学来支撑,用娴熟的专业知识与技能来驾驭,用崇高的专业精神和较高的发展能力来维持。
(2)要树立“教师专业发展是分阶段、无限的和终身的”的观念。
教师从师范生成长为一名成熟的教师,乃至教育教学专家,要经历一系列不同的专业发展阶段。
处在不同阶段的教师,其培养培训需求的内容和形式均不相同。
专业发展的空间是无限的,成熟是相对的,发展是绝对的,而且是终身的。
(3)要树立“教师专业发展的主阵地在学校”的观念。
教师的专业发展离不开教学,专业能力主要是在教学实践中逐步形成并发展起来的,学校是其专业成长的主阵地,教师专业素质的提高必须在学校这个特殊的环境中才能真正实现。
(4)要树立“反思与研究是教师专业成长的主要方式”的观念。
教师专业发展的“源头活水”在于教师自身的教学实践,在于教师能感悟教改实践中提出的问题并对问题作出价值判断。
教师只有在以问题为中心的实践反思和教学探究中,在改革教学和改变自己的互动中,才能实现自身专业的可持续发展。
其次以教师专业化为导向,深化教师培养制度改革。
我国现行的教师培养制度与教师专业化的要求比起来明显滞后。
维持现状,就是维持落后,改革现行教师培养制度势在必行。
5、给教师一个良好的专业成长环境
在专业化成长的过程中,拥有一个良好成长环境,对于教师来说十分重要。
因此第一、要让学校具有浓郁的人文气息。
一所好的学校,不仅要有优美校园,而且应该有充盈的人文气息。
学校领导应该视野开阔,胸襟宽广,思想解放,理念先进;教师应该个性鲜明,志趣高雅,学识渊博,教艺精湛;学生应该求刻苦好学,积极进取。
浓郁的人文气息,是教师专业成长的空气。
第二、让教师拥有宽松的氛围,要给教师“松绑”。
教师是一个具有鲜明个性和丰富思想的活生生的人,尊师重教的社会风尚和让教师生活无忧的教育保障体制必不可少。
教师要发展,需要一个宽松、民主的育人环境。
过去的教育一味地强调把“蛋糕”做大做强,规模经营,在教学上实行“大一统”,一样的教学案例,一样的课堂讲授,一样的练习和评讲,一样的测试与评价,把教育人类同于工厂生产产品,视学生为会说话的机器,教师也毫无个性可言。
学校办学要有特色,教师成长更应该有个性。
为了教师的专业发展,要多给老师们一点施展个性的时间和空间。
主管部门和社会各界,不能以刻板的制度去苛求教师,不能以同一把尺子去衡量所有教师,而应该以更合理、更有效、更加人性化的标准去规范教师的行为;在要求教师为人师表的前提下,应该允许教师有自己的一片天地,使他们在宽松自由、和谐民主的氛围中修身养性、研究学问、提高水平,教好书、育好人。
第三、学校必须组织有序的培训。
按照学校的发展规划,根据教师的实际情况,学校领导应该努力构建学习型组织,让教师在学习型组织中不断学习进修。
要着眼于全体教师专业化成长,为教师制定切实可行的培训计划,使之能充实专业知识、提高驾驭课堂水平、提升研究境界、完善自身人格。
(二)教师个人专业化发展
1、勤于学习,做一个博学的人,是教师专业化发展的前提。
勤于学习,充实自我,这是成为一名优秀教师的前提。
一个富有理想的教师,一个要想有所作为的教师,必须从最基础的事情做起,扎扎实实地多读些书。
正如苏霍姆斯基所告诫我们的:
“启发智慧和鼓励人心的书往往决定一个人的前途。
学
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