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中期研究报告
河南省基础教育教学研究课题中期研究总结
课题名称:
高中生物过程性评价的研究
主持人:
曾丽丽
所在单位:
永城职业学院附属高中
结题时间:
2013年5月
《高中生物过程性评价的研究》中期研究总结
曾丽丽执笔
1.课题研究的基本情况
1.研究背景
随着新一轮课程改革的全面推行,单一的以考试来评价学生学习效果的评价方式已经严重的阻碍了新课改的步伐,在新课改背景下对学生进行合理的评价,找到与高中新课改所提倡教学模式(以自主合作探究为主要教学策略)相适应的评价模式,不仅是必要的,而且是急迫的。
传统的评价方式---考试,评价方式单一,功能简单,那就是甄别和选拔。
科学的评价方式能够促进新课改的顺利进行,和新课改倡导的教学方式方法相辅相成,相得益彰。
反之,僵化的片面的评价体系,会严重阻碍教学改革的顺利进行。
评价不再仅仅指终结性评价,更重要的应该是过程性评价。
过程性评价的关键应贯穿于整个教育教学中,并且使评价的过程成为学生的自我认识、自我分析、自我完善的过程。
评价的基本目的是为了教育并促进学生的表现;评价是为学习服务的,其目的在于激励学生学习的热情,建立学习的信心,提高学习的效率,是学生学习的动力和源泉;评价是为人的终身发展服务的。
评价要关注个体的处境和需要,尊重和体现个体的差异,激发个体的主体精神,以促进每个个体最大可能的实现其自身价值。
在实际教学评价中,只重视终结性评价,忽视了过程性评价;只重视对学生知识的评价,忽视了对学生智能的评价,学生平时的表现和成绩没有被纳入评定成绩范围内。
所以,科学的评价应该同时包含过程性评价和终结性评价。
在目前的高考背景下,考试仍然是评价教学质量的有效手段,分数依然是衡量学生成绩的重要标准。
但是,如何让分数能够真实的反应学生的学习效果,使得评价真正能够发挥它的功能:
诊断功能、导向功能、激励功能、调控功能、教学功能,这是目前教育领域研究的薄弱环节。
现在有很多学校评价方式依然是简单落后的终结性评价,一纸定终身,评价方式跟不上,严重的影响了教学效果。
关于终结性评价,理论和实践都达到了不说是炉火纯青,但也是很成熟的地步了。
而过程性评价,目前在理论上虽不能算新生事物,但在实践中广大教师还是知之甚少,处于刚刚起步阶段。
本人在去年主持省立项课题《高中生物模块教学策略研究》的研究过程中,深切感受到与高中生物新课程模块教学策略相适应的过程性评价的重要性和急迫性。
相应的教学策略需要有与之相适应的评价体系才能充分彰显其威力和优越性。
据调查,我省大部分高中学校的生物学学习效果的评价,仍然只是两次考试成绩——期中和期终成绩,有很多学校早已发现其中的弊端,也曾经有过把过程性评价纳入总评价的想法,奈何缺乏必要的理论指导和实践经验。
因此在这个背景下,本论文对过程性评价进行了理论研究和实践实施,研究结果对河南省高中生物教学的过程性评价的推广具有一定的指导意义。
2.课题研究的内容
有关过程性评价的研究主要包括了理论研究和实践实施验证两个方面,本部分主要是理论研究。
在本部分中,主要是对过程性评价的概念和含义的确定,另一方面根据过程性评价的内容和形式采用PISA评价系统做指导,创建一种新的评价模式——分层予分,进行实践验证。
本论文理论方面,首先研究过程性评价的概念和含义,然后研究内容和形式两个方面。
过程性评价的内容,包括质评和量性评价,质评研究质评理论和操作。
过程性评价的量化评价方面,主要评价学生的生物科学素养,采用PISA评价系统做指导,创建一种新的评价模式——分层予分,进行单元测试。
首先,研究PISA评价系统的内容和框架,理解和把握该评价系统的精髓和实质,然后从理论上研究分层予分模式。
过程性评价的工具采用档案袋评价,从理论上研究档案袋评价的相关知识和操作程序。
3.研究过程
研究的第一阶段首先召开课题研讨会,分配工作,确定课题组活动时间和定下总的研究方向和策略。
然后学习相关理论,进行调查论证,制定实施方案,确定研究课程和实施对象;拟定阶段性研究任务,阶段性研究成果的形式,课题方案的确立,有关文献资料的准备等。
第二阶段组织课题组成员阅读文献,撰写备忘录,对与本研究有关的知识进行了解和梳理,阅读备忘录,把备忘录零碎的观点和内容进行比较分析整合,画出综合性图表,建构过程性评价的理论框架。
召开课题组成员会议,对各自的理解进行讨论和归纳总结,统一认识,形成课题组自己的有关过程性评价的理论体系。
4.研究的成果
4.1.对过程性评价的理解
现在时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识,而且要求发展他的智慧、情感、意志、发展他的才能和禀赋。
我们的国家强调“以人为本”的思想,要关注学生的终身发展。
高中生物传统的评价——终结性评价,期末“算总账”,这种评价方法本身自有它的好处和意义所在。
但是,终结性评价重点强调的是对人的甄别、选拔的功能,其目的是选择适宜于更高一阶段学习的人,在淘汰、选拔的过程中,使大多数学生无法尝试学习的成功,无法发现自己的潜能。
因此新课程所倡导的教育评价是以人为出发点,促进个体和谐发展的发展性评价,也即过程性评价。
根据不同的依据,过程性评价有多种分类方法,依据评价的规范程度来划分,可以分为程序式评价与随机式评价;依据评价主体划分,过程性评价可以划分为学生自评、同学互评、教师点评三类;根据评价层次来划分,过程性评价可以分为教师对于小组的评价和小组对个人进行的评价。
随机式的过程性评价是这样的一种评价方式:
它是指教师与学生通过日常教学的接触、在互动过程中,以观察和交流为作为沟通方式,不断地了解学生,最终在有意或无意之中就形成对学生的某种认知和判断。
形成了的某种看法。
而程序式的过程性评价是指有步骤地系统地、从性质上描述以及从数量上测量学生的学习过程和学习的结果,并以此判定是否完成了预期计划的教育教学目标的一种相对比较准确的手段,这种评价,教师需要要求学生配合作为一项任务去共同完成。
教师往往通过一些正式举行的活动(例如竞赛等),特别是通过相对规范的评价程序以及测验工具(通常是纸笔测验),从而有针对性地了解学生情况的这样一种评价方式。
但是,任何哪一种评价方法应该都不能真正的完全地评价出一个学生的真实能力以及全部综合素质,更何况各种评价方式对学生评价的着眼点又各自相同,因此对于高中学生生物学学习的过程性评价,应当尽最大的可能,将各种方法相互结合起来综合使用。
对于不同的年级,不同的教学内容和不同层次学生群体,可以选用不同的方法。
4.2过程性评价的内容
通过对过程性评价的理论学习,课题组经过进行认真的研究讨论后确定,过程性评价的内容主要是包括两个方面——过程性评价的质评和以单元测试的模式进行的过程性量化评价。
质评采用程序式评价与随机式评价两种相结合,量化评价只用程序式评价。
4.2.1过程性评价的质评
过程性评价的质评,关注的往往是学生在具体情境中运用知识的能力和学习的整体状况,评定内容主要侧重于对知识的比较深层次的理解,问题比较开放,甚至难以找到标准答案。
评价方法是动态的,是多元化的,也是情境化的。
质性评价是针对学习者在学习过程中的表现而进行的评价方法。
它与传统的量化评价相比,具有它独有的优点和特性:
在没有压力和时间限制的情况下,学生可以利用各种资源和参考资料,与他人合作完成高质量的工作。
从而展示学生的多种技能。
因此它更加系实。
质评对于激发起学生的学习兴趣,使每个学生积极主动地去探索学习,并加强合作交流具有重要作用。
依据评价的规范程度,过程性评价的质评可以分为程序式评价和随机式评价。
随机式评价主要是对学生进行的口头评价,这种评价简单实用,不受空间和时间的限制,对于激发学生的学习兴趣以及帮助学生建立自信心,都具有重要作用,随机式评价没有相对固定的时间、地点与完整的评价程序。
它通常是在教学的过程中进行的,不作评价记录,其结果也不用作对于学生进行总体评价的依据。
教师在课堂中对于学生表现的一句表扬或批评、一种肯定或否定,甚至一个眼神、一个动作,都引导着学生的学习与思考,规范着学生的学习行为与学习方式。
所以,随机式评价是与教学融为一体的。
但是,就目前的教育体制而言,分数更能刺激学生的神经,用分数评价不是坏事,关键是分数是怎么来的。
对平时各方面表现实行过程性评价,通过一个个“证据”,即评价记录表材料进行量化评价,学生看到分数是自己平时一点一滴“挣”来的,可以看到自己努力的成果,内心充满成就感,可以对今后的生物学习产生促进作用,这样的分数就是有意义的。
如何把质评转化为数字,这就需要一套程序完善的评价流程。
这样一套程序完善的评价流程,其实就是程序式评价。
要能使质评可以进行量化,也必须用程序式评价。
程序性评价通常指在一个学习阶段结束时,教师组织的旨在反思与评定学生的学习过程的评价。
作为这样的一种过程性评价,程序式评价有以下特点。
评价过程有相应的记录。
例如,过程性评价量表、小组互评记录、教师评语等等。
评价的结果会用作学生阶段学习成绩的评定依据。
上述两种评价方式各有特点,程序式评价可以发挥学生的主观能动性,使学生在评价中学会评价,但耗费的时间多,师生的评价负担重。
随机式评价则有利于发挥教师的主导作用,且方式灵活,有利于教学的组织,但学生较为被动。
所以,通常两种评价方式需要结合起来使用。
质评的程序式评价主要采用学生自评、同学互评和教师点评三类相结合,教师对小组的评价和小组对于个人的评价相结合。
过程性评价中的学生自评、同学互评,是指在一个阶段的学习结束时,学生对于自己和他人在学习过程中的学习方法、学习态度进行的自我反思与相互评价。
教师点评则是对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行的引导性评价。
这样的评价也关注学习结果,但它对于结果的关注是基于价值多元原则的,它给非预期学习目标预留空间。
除了有利于形成良好的学习习惯与学习动机以统、更加全面、更加真实。
质评对于激发起学生的学习兴趣,使每个学生积极主动地去探索学习,并加强合作交流具有重要作用。
依据评价的规范程度,过程性评价的质评可以分为程序式评价和随机式评价。
随机式评价主要是对学生进行的口头评价,这种评价简单实用,不受空间和时间的限制,对于激发学生的学习兴趣以及帮助学生建立自信心,都具有重要作用,随机式评价没有相对固定的时间、地点与完整的评价程序。
它通常是在教学的过程中进行的,不作评价记录,其结果也不用作对于学生进行总体评价的依据。
教师在课堂中对于学生表现的一句表扬或批评、一种肯定或否定,甚至一个眼神、一个动作,都引导着学生的学习与思考,规范着学生的学习行为与学习方式。
所以,随机式评价是与教学融为一体的。
但是,就目前的教育体制而言,分数更能刺激学生的神经,用分数评价不是坏事,关键是分数是怎么来的。
对平时各方面表现实行过程性评价,通过一个个“证据”,即评价记录表材料进行量化评价,学生看到分数是自己平时一点一滴“挣”来的,可以看到自己努力的成果,内心充满成就感,可以对今后的生物学习产生促进作用,这样的分数就是有意义的。
如何把质评转化为数字,这就需要一套程序完善的评价流程。
这样一套程序完善的评价流程,其实就是程序式评价。
要能使质评可以进行量化,也必须用程序式评价。
程序性评价通常指在一个学习阶段结束时,教师组织的旨在反思与评定学生的学习过程的评价。
作为这样的一种过程性评价,程序式评价有以下特点。
评价过程有相应的记录。
例如,过程性评价量表、小组互评记录、教师评语等等。
评价的结果会用作学生阶段学习成绩的评定依据。
上述两种评价方式各有特点,程序式评价可以发挥学生的主观能动性,使学生在评价中学会评价,但耗费的时间多,师生的评价负担重。
随机式评价则有利于发挥教师的主导作用,且方式灵活,有利于教学的组织,但学生较为被动。
所以,通常两种评价方式需要结合起来使用。
质评的程序式评价主要采用学生自评、同学互评和教师点评三类相结合,教师对小组的评价和小组对于个人的评价相结合。
过程性评价中的学生自评、同学互评,是指在一个阶段的学习结束时,学生对于自己和他人在学习过程中的学习方法、学习态度进行的自我反思与相互评价。
教师点评则是对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行的引导性评价。
这样的评价也关注学习结果,但它对于结果的关注是基于价值多元原则的,它给非预期学习目标预留空间。
除了有利于形成良好的学习习惯与学习动机以
外,这样的评价方式还有利于学生形成评价自己与评价他人的意识与能力,这也是终身学习所需要的。
4.2.2过程性评价的量化评价
过程性评价的过程中质评是很重要的一个方面,但并不是全部,教学进行一段时间后,学生学习情况进行的如何,这就需要进行量化评价。
比如一个单元学习结束后,要进行的单元测试,就是过程性评价的量化评价的主要方面。
常规的量化评价的考试往往只能检测学生的知识掌握程度,只关注“学校”的知识、主要考察学生对学校课程的学习情况,这与目前的教学目标与教育理念是不相适应的。
“提高学生的生物科学素养”是新课标教育理念的核心内容。
生物科学素养的考察,也是高考评价的核心目标,目前的教学,核心任务就是提高学生的科学素养。
生物科学素养主要是指人们在认识自然和应用生物科学知识的过程中表现出来的内禀特质,包括人们所掌握的生物科学知识、技能和方法,以及在此基础上形成的生物科学能力、科学观以及科学品质等方面。
目前,国际上应用最为广泛的,被大部分国家教育部门所认可的,对科学素养评价比较精准的工具当数是PISA评价系统。
4.2.3量化评价的理论——PISA评价体系
PISA,既国际性学生评价项目,它是由国际教育成就评价协会组织的第三届国际数学与科学研究,国际经济合作与发展组织主持的,是当前国际上最著名的,是世界公认的最具影响力、最权威的国际学生评价项目。
PISA评价的目的不是了解学生掌握了多少学科知识,而是考查学生是否掌握与将来生活相关的基础知识和技能,考察学生在实际生活中创造性地运用这些知识和技能的能力。
PISA评价从评价内容到评价框架都是基于“素养”这一概念,都是以学科素养为基础的。
PISA的“素养”指的就是学生应用所学知识和技能的能力,分析、推理和有效沟通的能力,以及在不同的情境中解决和解释问题的能力。
PISA评价在科学素养评价内容方面,将科学素养定义为:
“科学素养是应用科学知识,辨别问题和得出以证据为基础的结论,以便理解和帮助作出有关自然界,或者通过人类活动改变自然的决定的能力。
”并将科学素养的评价分为4个维度:
科学知识、科学技能、科学情境和科学态度。
PISA认为,科学技能的评价是科学素养评价的核心,包含有科学和技能的生活情景,科学情境是指科学素养的评价不是要选择专业科学家的工作情境,而是要选择来自人们日常生活的情境。
PISA评价要求人们用科学知识来解决这些情景下出现的科学问题,用科学知识解决问题的能力,就是科学技能,科学知识能够使我们把新的经验和已有的认识联结起来,也就是说,科学知识的掌握可以提升科学技能。
科学态度可以促进掌握更多的科学知识,最终提高科学技能。
PISA评价的内容是评价在日常生活情境下,用科学知识来解决自然现象的科学技能,重点是用科学知识解决现实生活中的科学问题。
尤其强调那些学生在现在或将来的生活中用得着的科学知识。
在对科学素养评价的内容的选择方面,PISA提出了四个原则:
第一个原则:
和日常生活情境有关。
不同的科学知识在人们是日常生活中的用途大小是不同的,例如,分子与细胞水平层次的生物知识更能反映生命的本质;而内环境与稳态等知识对于解决学生日常生活中经常出现的自身健康等问题更有帮助。
这样环境与稳态等知识将更加适合作为科学素养评价的主题。
第二,被选择的科学知识和内容与生活的相关性是长期的、持久的。
PISA首轮评价的重点乃为那些对科学和公共政策产生巨大轰动并且影响持久的的科学知识。
第三个原则,情境的选择是准确而合适的,在这个特定的情境中,科学素养能够被准确的考察和评价。
这个被选中的情境应该是日常生活的中的情境,而不应该是专业科学家的特定工作情境。
第四,选择的科学知识要和被选择的科学过程紧密联系起来。
这样可以避免死记硬背科学知识的情况的出现。
PISA选择评价内容的原则是由科学素养评价目标所决定的,是与科学素养的评价目标相适应的。
PISA科学素养评价对学生个体的要求以下几点:
一是理解掌握的科学知识要达到相应的层次,并能应用这些科学知识去解决科学情景下的科学问题,具有努力获取新知识的态度,能够解释科学现象,对一些科学事件会作出有科学根据据的推导。
第二,明确科学就是人类学习知识和实施探究的一种常见形式,对于科学所具有的这一典型特征要能够理解。
第三,是要清楚科学技术怎么样形成和提升我们的智力水平和文化氛围。
四是要做一个善于反思的公民,也就是反思型公民,能够积极主动去从事与科学相关的事情,同时还应有自己独具一格的科学意识。
PISA对于科学素养界定,把学生对科学事件以及科学技术发展的反应态度也包含在了其中。
4.2.4PISA系统指导下的分层予分
教学的主要目的是为了教学目标的达成,而教学目标的达成程度未必如教师的期望,对于一部分知识,作为教师,通过一定的教学策略和教学方式,虽然已经传授给了学生,但对于学生来说,是否达到了预期值,这就需要检测。
在传统教学评价中,人们将评价和学习过程分割开来,认为评价的目的和功能就是选拔和甄别。
随着新一轮课程改革的深入推行,新课程的基本理念是:
提高科学素养,面向全体学生,倡导探究性学习,注重与现实生活的联系。
新课程的最重要的排在第一位的就是提高科学素养,生物科学素养对于学生学习生物学来说是至关重要的,它既包含对于生物学知识的掌握程度,更为重要的是,它还包含了一个人对待学习的态度,以及在特定的科学情境下解决生物学问题的能力,它要比单纯的生物知识要重要的多。
打个比方来说,如果把生物知识比喻成一个人拥有的财富,那么,生物科学素养就是这个人创造财富的方法手段和能力。
是拥有一定的财富重要,还是拥有创造财富的方法和能力更为重要,那自然是不言而喻的。
而如何提高学生的生物科学素养?
采用适宜的教学模式进行课堂教学(比如目前应用最多的自主合作探究的教学模式)固然重要,但是,正确的评价也是不可或缺的。
教学中,教师虽然注重了对学生科学素养的培养,但是,学生的生物科学素养是否得到了提升,提升到了什么程度,这就需要评价。
只有通过评价,我们才能清楚教学的效果如何,才能知道哪些是学生已经具备的生物科学素养,哪些是还不曾掌握的,只有这样,才能有的放矢地去调整下一步的教学内容和教学方式,以期达到最佳效果,避免做无用功。
如何对学生已有的生物科学素养教学评价,这在我们河南省教育界有关生物这一方面目前尚属空白,查不到相关理论,也没有有关的报导。
我们课题组成员通过认真学习PISA评价系统的相关理论和知识,深刻理解和领会了PISA评价系统内容的精神和实质,明白了PISA评价系统的框架,在此基础上,本课题组创建了一种应用于评价学生生物科学素养的单元测试方式——分层予分。
所谓分层予分,简单的说,就是分层次给分。
就是对于单元测试,由课题组成员自己命题,所考查的题目要能够体现PISA评价的内容和要求。
题目按照能力考查的程度层次,分级设定分数,按步给分。
完整答案的得分情况高于每步、每点得分之和(也就是完满奖励分,充分体现PISA评价体系提倡的原则);另外,人人都可以得分,而所得分数却有差距,成绩没有上限。
关于分层予分的详细的介绍,见曾丽丽同志的论文《“分层予分”评价学生的生物科学素养》。
分层予分的试题宗旨,主要以学生身边发生的真人实事设置科学情景,使生活现象与科学知识联系起来,允许有不同答案,知识越全面,分析越到位,得分越高,这样可以很好地考查学生的生物科学素养。
学生在考试的过程中,犹如正处于日常生活中,正在解决发生在自己身边的问题,可以是人口问题、健康问题、环境问题,资源问题、能源问题等任何和学生生活密切相关的问题,这些问题涉及到千家万户,涉及到每一位同学,一个人要想在这个世界上生存,那么解决这些问题的能力就是必备的。
在调查中我们发现,当一个学生在一次这样的测试中取得了很好的成绩,他就会很兴奋,因为他觉得自己已经具备了在这一方面的生存能力或生存技巧,这样将会对他是一种激励,引发他的斗志,他会以更大的兴趣和热情去学习掌握其他更多的知识和技能。
而当一个学生在一次这样的测试之后,考得比较糟糕,他会意识到,试题中出现的这样的情境就是真实的生活,这样的情境有一天也很可能降临到自己及家人的身上,那时,如果自己的知识水平和能力仍然如现在一般,那岂不是眼睁睁的任凭事态发展而束手无措,只能听天由命!
这样既是对自己不负责任,也是对关心自己的和自己所关心的人不负责任。
有了这样的认识,就会意识到生物学知识的重要性,从而就会改变对待生物学的态度,从内心深处希望掌握更多的生物知识,把生物学学习得更好。
有了这样的刺激。
下一步的情境自然就是不言而喻了。
事实证明,开始在测试中考得较差一些的学生的学习积极性和刻苦程度比考得好的更高。
4.3过程性评价的工具——档案袋评价
国外用于过程性学业评价的方法很多,但不是所有的方法都适合于我们的国情。
因此,本着过程性评价应该渗透在教学过程之中,应该能够体现评价主客体间的相互作用,能够使学生通过评价学会评价,从而为终身学习奠定基础,能够体现对学生的动机态度、过程与效果进行三位一体的评价的指导思想的评价改革,是包括终结性评价与过程性评价在内的高中模块学业评价的整体改革,这里主要介绍其过程性评价的方式与工具。
4.3.1档案袋评价的解读
档案袋评价又称为“学生成长记录袋评价”,所谓学生成长记录袋,一个比较权威的定义是“用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料汇集。
”而学生成长记录袋评价,也就是我们说的“档案袋评价”,则是指“通过对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价”。
它是把档案袋做为依据而对评价对象进行比较客观的综合性评价,它是20世纪90年代伴随着西方“教育评价改革运动”而出现的一种新型教育教学评价工具。
档案袋“是学生作品的有意收集,以反映学生在特定领域内的努力、进步或成就。
它必须包括内容选择过程中的学生参与选择的指南、评分的标准以及学生自我反省的证据”;档案袋“是学生成长的记录,主要包括学生的作品,以及学生对这些作品的反省。
这些材料由学生与工作组一起来收集,集中反映学生向预期目标进步的过程性”。
档案袋评价是在一段时间内,以个别学生为单位,有目的的从各种角度和层次收集学生学习参与、努力、进步和成就的证明,并有组织汇整,经由师生合作,根据评分标准评量学生的表现;“档案袋评价乃是有目的地将学生资料收集在一起成为一个档案,藉由作品展现学生学期或学年的学习用心、发展与成果,包括学生对选区档案内容的参与、档案作品选取标准、档案评量标准及学生自我反省等4项重点,此评量乃多次测量的评量方法,具有高度内容效度”。
本论文档案袋评价的界定是把档案袋评价作为过程性评价的工具,是过程性评价所采用的形式。
4.3.2档案袋评价的特点
第一,有明确的目的性与组织性。
档案袋评价是任课教师根据教学计划进行的有组织和目收集的一系列学生表现或者是作品,以便来体现其进步和能力。
档案袋的内容完全能够反映学生的信息。
这个信息表现了学生向预期课程目标的进步或发展。
档案袋的评价是有目标性和组织性的特征,是结构性非常强的教学评价。
第二,是学习者独立思考和创新学习活动,具有学生自主性创作和创新性思维构思的特点。
第三,具有丰富性和多元性,档案袋评价包括知识、技能等多个方面的内容,包括智力和非智力方面的因素,还包括学生的学习过程以及学习方法等许许多多的内容。
只要能体现学生学习成果发展的方面和学习过程的方面以及个性发展方面的一系列内容,都可以是档案袋的内容。
这体现了档案袋评价的丰富性。
档案袋评价可以是自评,可以是学生之间互评,也可以是教师评价,更重要的是,所有的评价主体都不是彼此孤立的,而是可以相互发生作用的一个评价整体。
学生于评价的发生过程中事实上也
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