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课堂假探究现象探析
课堂“假探究”现象探析
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课堂“假探究”现象探析-科学论文
课堂“假探究”现象探析
李红军
纵观科学课堂,教师组织学生开展科学探究活动已成为一种基本形式。
但细心观察后不难发现,许多课堂的探究活动流于形式,缺少思考的深度,缺少培养学生科学素养的价值和意义,存在“假探究”“伪探究”以及“片面探究”的现象。
一、“热闹”的探究——重活动,轻思维
“热传导”内容,主要引导学生在实验观察的基础上了解热传递现象,初步掌握热传递的一般规律,从而构建热传导概念。
一位教师在执教该课时,设计了4个活动:
热在金属条中的传递、热在金属片中的传递、热在金属球中的传递、热在热饮中的传递。
每个活动学生都得到了动手探究的机会,课堂上热闹非凡,学生匆匆忙忙地做了一个活动又接着做下一个活动,在课结束前的两分钟,老师和这节课中活动最积极的一个男孩进行了一次对话,作为课堂的小结。
师:
喜欢这节课吗?
生:
喜欢。
师:
(惊喜地)为什么喜欢这节课?
生:
这节课很好玩。
师:
说说这节课学到了什么?
生:
(迟疑了一会儿,看着黑板上的板书)我知道热是从温度高的一端传向温度低的一端。
师:
印象最深的是什么?
生:
喝热饮。
从对话可以看出,课堂上学生知识、能力上没有新的发展,学生的活动停留在“玩”和“乐”的层面。
课上,学生忙得不亦乐乎,在表面热闹的背后,课堂留给学生的是什么?
在学生看来,这节课更多的是“玩”,学生仅仅是在享受动手操作的“自由”所带来的乐趣,而不是在感受“真实探究”所带来的快乐。
表面看,课堂上教师给予了学生充分自主探究的权利和机会,学生做得热火朝天,但活动不等于探究。
上例中,学生在热热闹闹的活动结束以后,没有静心思考,没有对搜集的信息进行思维加工和处理,学生即使观察到了现象,也不能上升为理性认识。
“热传导”这个新的科学概念,并没有在对现象的分析、研究和解释的基础上,内化为学生自己的知识,探究活动和科学概念的构建完全被切割开,自主建构无从谈起。
科学探究的核心过程是问题解决过程,问题解决的过程必然伴随着知识建构,而统领所有这些活动的便是科学思维。
真实的科学学习不是为探究而探究,而是要挖掘热闹的活动背后更深层次的东西,是要将外在的活动和思维的活动统一起来,真正重视学生的思维训练并加以落实。
上述这种“热闹”的探究,只有活动的热度,没有思维的深度和力度,致使探究目标在热闹的景象中悄悄丢失,探究的效果随之大打折扣。
二、“表演”的探究——重合作,轻自主
我曾研究过一个老师的课堂,全班65人,老师把学生分成10个探究小组,每个小组都有6个或7个成员,分别担任“组长”“操作员”“材料员”“记录员”等角色。
活动开始后,操作员兴致勃勃地操作,记录员认真地记录着实验发现,另外一部分学生则被动地观看或等待。
在个别学生交流发现后,教师问一句“大家同意他的观点吗?
”然后就匆匆用自己的语言概括结论。
整节课,许多学生没有真正参与探究,他们一直被固定为一个相同的角色。
自主异化为被动的角色安排,合作异化为活动过程的任务分解与分工,探究异化为实验任务的机械完成。
这样的课,表面上看,学生围在一起开展探究,实质上合作存在形式主义。
探究成了少数优秀学生配合老师完成教学内容的表演,很大一部分学生只是“看客”“陪客”,在知识、技能、方法以及情感态度价值观上收获甚少,长期如此,何谈目标的达成、科学素养的提升?
再进一步思考不难发现,这种小组合作探究其实还存在对自主学习重视不够的倾向。
虽然一开始探究就出现合作,但学生没有清晰的活动目标,没有经过独立的思考,当然也就不可能很好地发挥自主性,只能是人云亦云,逐渐丧失了独立探究和思考的习惯。
真实的小组合作不是为合作而合作,应该是优势互补的真正意义上的自主、合作、探究。
前述这种“表演”的探究,探究活动徒有形式,缺少对学生的关注,实验操作浅尝辄止,“看客”多,未引发学生的深度体验,探究本身的价值没有得到充分挖掘,课堂成了没有教育灵魂的表演。
三、“盲目”的探究——重形式,轻实质
“溶解”内容主要是用实验、观察、比较的方法,引导学生多侧面、多角度观察食盐、面粉、沙子这三种不同的物质在水中的不同状态,然后进一步探究比较食盐、沙子和面粉能否用过滤的方法从水中分离出来,最后通过分析整理,使学生对“溶解”这一科学概念的理解逐步清晰和丰富。
有一位老师在执教该课时,这样组织教学:
师:
同学们,看看老师今天给大家准备了哪些材料?
师:
假如把这些物质分别放到水中,搅拌一段时间后,会发生什么现象?
生:
有的会溶解,有的不会溶解。
师:
哪些会溶解?
哪些不会溶解呢?
请你们把预测填写到实验记录单上。
(学生记录自己的预测。
)
师:
我们的预测到底对不对呢?
让我们用实验来验证吧!
(学生实验,不一会儿,发现有的物质会溶解,有的物质不会溶解,猜对的同学发出欢呼声。
)
师:
通过实验,我们知道了把固体放在水里,右的会溶解,有的不会溶解。
我们周围哪些物质在水中会溶解,哪些不会溶解的?
上述案例,教师提出了问题,并引导学生针对问题做了“预测”,然后又引导学生通过“实验”验证了自己的预测,学生似乎经历了一次“完整的探究”,但这里的探究并没有把握住问题的实质,是一个没有“真问题”的“假探究”。
“假如把这些物质放在水里会发生什么现象?
”这个问题对四年级的学生来说并不能构成一个真问题,因为生活经验早就告诉他们“物质放在水里搅拌后,有的是会溶解,有的不会溶解”。
而“哪些物质会溶解,哪些物质不会溶解”这一问题只涉及事物变化的表面现象,实际上,此时学生并没有了解溶解和非溶解的基本差异,所以这个问题不能作为一个可供研究的问题而存在,充其量只是一个引出问题的“引子”。
老师没有通过这个“引子”引出一个孩子们真正感到困惑,并且值得研究的问题,仅仅是引导学生对一个简单的问题进行简单的猜测,然后进行简单的活动。
整个过程过于肤浅,没有解决任何实质性问题。
这样的探究,不仅盲目,而且造成了时间的浪费。
孩子们在成长的过程中,有不同的生活经验积累,探究不只是用活动来肯定或否定本身固有的生活经验,而是透过已有的经验,探寻更深层次的科学间题。
真实的科学探究不是盲目地走过场,其核心应该是把握问题的本质,关注问题解决的过程。
这种“盲目”的探究,不关注学生知识背景和知识获得,不围绕问题解决问题,单纯地为探究而探究,重形式轻实质,没有研究的深度,让探究失去了本来的意义。
四、“主宰”的探究——重主导,轻生成
《降落伞》一课,通过引导学生进行观察、猜想、设计制作、验证、总结提升等一系列的探究活动,使学生了解一些影响降落伞下降速度的因素。
一位老师在执教该课时,这样组织教学:
师:
降落伞下降的快慢可能与哪些因素有关?
(学生猜想主要有:
伞面的大小、伞面的形状、伞面所用材料、伞绳的长短、伞绳的粗细、伞绳的多少、重物的轻重等。
)
师:
大家有很多猜想,不错!
因为时间关系,今天我们主要研究与伞面大小的关系。
像上述这样的例子其实普遍存在。
对于一个问题,学生做出了很多不同且合理的猜想,但究竟研究什么问题,还是老师拍板说了算,老师牵强地把学生往自己准备的材料和问题上“引”,最终只让学生研究一两个问题。
由于老师过于追求整齐划一,扼杀了学生思维的原创性和多元性,致使学生丧失了自主决策的机会和权利,接下来的“实验探究”“得出结论”自然也被老师牢牢地控制,学生仅仅是完成了老师设计好的流程。
在这一知识的建构过程中,教师牢牢地控制着教学的每一个步骤,学生只是按照教师的意图,遵循教师制定的方案,探究教师提出的问题,得出教师想要的结论。
教师每一步都牢牢掌握着教学的支配权,学生在探究活动中的自主性是十分有限的。
除了上述现象外,我们还能看到更多教师主宰课堂的现象:
一是老师代替学生提问题,或者只喜欢学生提的“正中下怀”的问题;二是课中刚一得到预设的答案就戛然而止,不再给予更多的学生发表意见的机会;三是提出一个问题后,没等学生思考就抢着“帮忙”解答;四是在课的推进过程中死搬硬套教学设计,不关注学情,不关注生成。
科学学习的过程不能只是一个遵照指令操作的过程,而是一个不断运用自己的知识经验进行自我建构的过程。
学生需要的不是去复制别人的科学,而是去建构自己的科学。
探究活动应该是开放的,包括探究内容的开放、探究方式的开放等。
真实的科学学习不应该由教师主宰,应该是以学生为主体,真正“放权”给学生。
被教师主宰的探究,教师“牵”着学生活动,没有充分尊重学生,包办代替多,从学生学习主体的角度看不是真实的教学。
前述诸多“假探究”现象的存在,直接影响着学生对科学的学习,对学生科学素养的提升极其不利。
具体课堂中,“假”的表现形式很多,如“假问题”“假思考”“假自主”“假合作”“假对话”“假反馈”“假记录”“假互动”“假评价”,甚至“假数据”,但究其本质,都是老师在不尊重学生的情况下追求课堂的所谓“完美”,漠视“学生的真正发展”这一教学的核心目标,以至于在探究过程中教学目标不是真实可行的,课前预设不是基于学情的,对话交流不是以生为本的,没有真正做到“以学导教,面向全体,尊重差异”,没有真正关注学生真实的学习需求,没有真正关注学生科学知识的真实获得、科学态度和科学思维的有效形成乃至终身的成长与发展。
学生科学素养的提升是在真实的科学探究中实现的。
教师要追求真实的科学探究,要真正关注学生的发展,关注科学的本质,关注科学课程的核心价值观。
学生是科学学习的主体,教师只有准确洞悉和把握学情,才能引领学生走进并享受真实的科学探究,才能真正担负起培养学生科学探究能力的责任和使命。
湖北省宜都市杨守敬小学
(443300)
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