教育心理学整理资料2.doc
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教育心理学复习资料
名词解释
图式:
指动作的结构或组织,这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
同化:
个体在反映和作用于环境(即与环境相互作用)过程中,使客体(外界事物)纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
学习风格:
指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向
认知风格:
指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
教学效能感:
指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。
微格教学:
以少数的学生为对象,在较短时间内(5-20分钟)进行的小型课堂教学。
反思:
是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出的某种行为、决策以及所产生的结果的过程,它包括对于活动的反思、活动中的反思和为活动反思三种成分。
专家型教师:
指从教15年以上,具有教学专长的教师,他们具有丰富合理的知识结构、高效的问题解决能力和敏锐的洞察力。
认知策略:
调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。
内隐学习:
指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。
泛化:
条件作用形成后,机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应。
分化:
只对条件刺激作出条件反应,而对其他相似的刺激不作出条件反应。
认知结构:
是指人关于现实世界的内在的编码系统,是一系列相互关联的、非具体性的类目,它是人用以感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。
先行组织者:
先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料,用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。
情境性认知:
强调学习、知识和智慧的情境性,认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
情境性学习:
在情境化的活动中完成的学习,它包括四个基本特征…真实的任务、情境化的过程、真实的互动合作和情境化的评价方式。
抛锚式教学:
将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来,让学生在真实的问题情境中进行学习。
支架式教学:
教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动,为学习者参与该活动提供外部支持,帮助他们完成独自无法完成的任务。
而随着活动的进行,逐渐减少外部支持,让位于学生的独立活动。
诱因:
能够激发起有机体的定向行为,并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
认知内驱力:
指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
习得性无助:
即认为无论自己怎样努力,也不可能取得成功,因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为。
概念同化:
就是利用学习者认知结构中原有的概念,以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征,从而使学习者获得概念的方式。
顺向迁移:
先前学习对后来的学习的影响。
逆向迁移:
后来的学习对先前学习的影响。
正迁移:
一种学习对另一种学习的积极影响。
负迁移:
一种学习对另一种学习的消极影响。
特殊迁移:
是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。
非特殊迁移则是指迁移产生的原因还不明确既可能是原理原则的迁移也可能是态度的迁移。
近迁移:
指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。
远迁移:
指个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中。
元认知:
就是对认知的认知,具体地说,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,对思维和学习活动的知识和控制。
弗拉维尔认为元认知具有两个独立但又相互联系的成分:
1对认知过程的知识和观念(存储在长时记忆中);对认知行为的调节和控制(存储在工作记忆中)。
元认知策略:
控制着信息的流程,监控和指导认知过程的进行,包括计划策略、监控策略(注意策略)和调节策略。
第一章绪论
一、教育心理学的发展简况
真正的西方教育心理学的创建者是桑代克。
他从1896年起就开始对动物的学习进行实验研究,并在1903年出版了《教育心理学》一书。
他认为教育心理学的任务就是提供一种改造人类个体本质,因此要了解人类的本性是怎么样的,了解本性是怎样改变的,个性的差异是怎样形成的。
由此,确立了研究学生学习为中心的教育心理学体系,使教育心理学得以作为一门独立学科而快速发展。
因此,他被认为是西方教育心理学的开创者。
第二章学生与教师心理
第一节教师的专业成长
一、新教师
二、从新教师到专家型教师
三、专家型教师
第二节教育心理学与教师
1、诞生
教育心理学这门学科的诞生,其标志是桑代克首次以《教育心理学》命名的著作和《心理与社会测量的理论导论》,以及他最有影响的教育心理学三大卷:
《教育心理学:
第一卷,人的本性》,《教育心理学:
第二卷,学习心理学》,《教育心理学:
第三卷,心智运作、疲劳、个体差异及其原因。
2、迷茫
从桑代克至二次世界大战这一期间,教育心理学家仅从当时现有的学习理论或发展理论中抽取出一些一般的原理,提供给教师,以期以此来影响他们的教学实践,但却很少去关心培植自身的科学根基。
3、发展
自20世纪60年代起,教育心理学家重新将目标确定为试图理解和改进教学中的实际做法,同时又试图在此基础上提出自己的理论,而一个认知心理学与教学中的实际问题相结合的舞台——教学心理学,也就应运而生。
4、整合
到20世纪90年代,教育心理学家开始侧重从社会认知角度来思考个体的学习过程,将学习者置于一定情境。
这一研究视角,最早可追溯到皮亚杰的发生认识论和维果斯基的“最近发展区”理论,引发了在学与教的诸多方面发生的讨论:
知识的情境性,学习的建构过程,教师的作用,课程设置,多种形式测评等。
5、总结
教育心理学作为一门研究学习与教育的中间科学或联系科学,在其将近100年的发展进程中,最近30年的发展最为迅速,其间在知识观上发生的两次变革,即所谓的“认知革命”与“社会文化革命”,不仅使学习与迁移论、动机论这些理论构想发生了质的改变,而且也使教学论、课程论、测评论这些对改革实践的构想发生了相应的质变。
第四章学习心理导论
第一节学习的实质:
广义的学习
1、广义的学习:
是指人和动物在生活过程中获得个体经验,并由经验而引起行为或行为潜能的相对持久的变化。
首先,学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。
第二,学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
第三,学习是由反复经验而引起的。
2、狭义的学习:
指人的学习。
潘淑把人的学习定义为“在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
”人类的学习与动物的学习有许多相似之处,因此长期以来,心理学家把从动物学习的实验中得出的一些规律用以解释人类的学习过程。
“尝试错误”,“顿悟”人类学习和动物学习有着本质的区别
首先,人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;
其次,人的学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中,通过语言的中介作用进行的;
第三,人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
学生的学习通常是指学生在学校的学习,它是人类学习的一种特殊形式,是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。
学生的学习内容大致可分为三个方面:
一是知识的掌握和技能的形成;二是智能的开发和非智力因素的发展;三是行为规范的学习和道德品质的培养。
第二节学习的分类
一、加涅的学习层次分类
加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平同低级到高级的顺序,把学习分成八类,构成了一个完整的学习层次结构。
(1)信号学习。
(2)刺激—反应学习。
(3)连锁学习。
(4)言语联结学习。
(5)辨别学习。
(6)概念学习。
(7)规则学习(原理学习)。
(8)解决问题学习。
二、加涅的学习结果分类
五种学习结果类型
(1)智慧技能。
(2)认知策略。
(3)言语信息。
(4)动作技能。
(5)态度。
三、布卢姆(B.S.Bloom)的学习分类
布卢姆认为教育应当达到的目标大致可分为认知领域、情感领域和精神运动领域三个组成部分。
他把认知领域由低级到高级分为六个层级:
1.知识。
2.了解。
3.应用。
4.分析。
5.综合。
6.评价。
第五章行为——联想主义的学习理论
第一节巴甫洛夫的经典条件作用论
1、经典条件作用与桑代克强化作用比较
需要指出的是,在巴甫洛夫看来,重要的是引起反射的刺激,反射之后的结果是没有任何理论上的意义的。
这样,尽管巴甫洛夫和桑代克都在分析刺激与反应之间的联系,但他俩对形成这种联系的程序以及对学习过程的解释是完全不同的,我们可以用下列程式来比较巴甫洛夫与桑代克的实验程序:
由于巴甫洛夫的无条件刺激(UCS)与桑代克强化刺激(S’)呈现的时间和所起的作用不同,前者可以说是一种刺激辨别学习,后者则是通过强化刺激加强刺激一反应的联结,因此,如果我们把巴甫洛夫的无条件刺激称为强化物,容易引起某种混淆。
2、试验所得的学习律(五点)
他条件作用的原理本身就是一种学习理论,并对后来的各种学习理论产生了重大的影响。
这里,我们根据他的实验,概括出以下几个学习律:
(1).习得(aquisiiion)律
巴甫洛夫条件作用的基本特征,是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射,在实验中,条件刺激与无条件刺激可以有多种配对方法(见图4)。
由于条件刺激在条件作用过程中起信号的作用,预示无条件刺激的到来,因此,在逆向条件作用过程中,条件刺激在无条件刺激之后出现,这就起不到预报或信号的作用,因而不可能建立条件反射
(2).消退(extinction)律
消退是指条件刺激多次重复而不伴随无条件刺激,条件反射逐渐削弱直至消失的过程(见图6),但是,条件反射的消失并不以为着这一习惯再也没有了。
在过了一段时间后,条件反射会自发恢复。
但这种自发恢复是不完全的,即不能达到原来的强度(见图7)。
而且,自发恢复的反射,只要有几次不伴随无条件刺激,就会迅速消退。
巴甫洛夫认为,条件反射的消退是一种主动的抑制过程;自发恢复的生理基础是抑制的解除。
此外,巴甫洛夫还注意到,不同的条件反射会有不同的消退速度。
(3).泛化(genera1ization)律
某一种条件反射一旦确立,就可以由类似于原来条件刺激的刺激引发。
巴甫洛夫在实验过程中发现,有机体在开始时一般都以同样的方式对与原来条件刺激相似的刺激作出反应。
例如,如果原来的条件刺激是500hz的音调,现在用400hz或600hz的音调也能引起条件反射。
就一般而言,刺激与原来的条件刺激越相似,引发条件反对的可能性就越大。
(4).辨别(discrimination)律
当条件作用过程开始时,有机体需要辨别相关刺激与无关刺激。
通过辨别学习,有机体有选择地对某些刺激作出反应,而不对其它刺激作出反应,在条件作用中,辨别是与泛化相反的过程。
如前所述,如果有机体已对500hz的音调建立了条件反射,会对400hz或600hz的音调产生分化反应。
但是,如果采用有差异的配对方法,即把500hz的音调与无条件刺激配对,而在呈现400hz或600hz的音调时不伴随无条件刺激,这样,有机体对400hz或600hz的音调的反射就会消退,而只对500hz的音调形成条件反射。
(5).高级条件作用(higher-orderconditioning)律
巴甫洛夫在实验中发现,可以用其他各种刺激来替代原来的条件刺激,以唤起已确立的那种条件反射。
换言之,原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用。
例如,狗在对铃声形成唾液分泌反射之后,把铃声(CS1)与灯光(CS2)配对,也能使狗产生唾液分泌反射。
狗对灯光(CS2)形成条件反射的过程,也就是高级条件作用的过程。
3、评价:
巴甫洛夫把比较精确而又客观的方法引入对动物学习的研究,把心理与生理统一起来,对高级心理活动进行了卓有成效的研究,从而对心理学的发展产生了巨大影响。
正如美国心理学家波林(E.G.Boring)所说:
“条件反射的资料构成了这样巨大的研究,以致它的历史,也就是学习实验心理学史”(波林,1981年)。
由于他的研究有助于心理学摆脱心灵主义和内省法的束缚,条件反应成了行为主义的一个主要部分,几乎成了本世纪上半叶学习理论的基础。
应该承认,一方面,已甫洛夫学说与美国行为主义是有区别的(这将在以后分析),但另一方面,两者确实有许多共同之处,都试图以科学的方法清除唯心主义的观点,都注重物质刺激在引起有机体行为反应中的作用。
从哲学上讲,两者都应归入机械唯物主义的范畴。
随着心理科学的发展和科学事实的获得,巴甫洛夫条件作用的原理必将成为一种过时的学说。
我们的意思是说,或者是对它的否定,或者是对它的进一步完善,但更有可能的是两者兼而有之。
这也许是符合唯物辩证法的,同时也是为什么我们至今还在探讨巴甫洛夫学说和其他各种学习理论的
理由。
不仅动物的条件反射遵循这一规则,人类的条件反射也同样遵循这一规则,因此,我们才学会了区分不同的刺激,对不同刺激作出不同反应,知道“红灯停,绿灯行”。
二、华生的新行为主义
1、行为主义的先行影响
导致行为主义产生的先行影响主要有三种倾向:
(1)客观主义和机械主义的哲学传统
(2)动物心理学
(3)机能主义
2、行为主义的基本观点
1、在研究的性质上,华生否定传统的心理学,拒绝承认构造主义与机能主义的不同,认为两者均适用于传统的心理学界说,也即把心理学定义为“意识现象的科学”,而且两者都运用传统的、神秘的内省方法。
2、在研究的对象上,行为主义研究的行为是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合,这些行为的细目就是肌肉运动和腺体分泌,它们证明了有机体具有以不同的方式来反应其周围环境的能力。
3、在研究的方法上,行为主义者的研究方法是摒弃内省、采用客观观察法、测验法、条件反射法和言语报告法。
4、否认遗传的作用,否认本能的作用。
华生否认遗传作用,是一个底的环境决定论者。
他宣扬“教育万能论”。
3、行为主义的历史地位
华生藐视传统,破旧立新,反对构造主义心理学和机能主义心理学,创立了行为主义心理学。
华生的行为主义运动矫枉过正,否定了意识,无视机体的内省过程,使心理学因重视科学化而范畴化了;片面强调环境如教育而忽视人的主观能动性等等。
但是,他的行为主义运动对心理学的发展仍有贡献,主要有:
(1)确定了以行为作为心理学的研究对象,消除了心理学的传统特点——主观性,恪守一般科学共有的客观性原则。
(2)发展了客观的观察等方法,使心理学的方法上益趋精进。
华生的行为主义心理学理论体系在20世纪20年代风行一时,且深刻地影响了心理学的进程。
4、行为主义与教育
在实际教育中,许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的,而行为主义是建立在经典条件反射实验结果的基础上的。
一些学生可能不喜欢数学或外语,他们可能在课堂上被提问难题引起了焦虑,形成了对它们恐惧的条件反射,泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧,在其他学校经验中发生类似的学习过程。
所以应尽量使学生在学校中的经历都尽可能愉快,而使他们形成愉快的条件反射。
对所学的课程和学校机构都不感到恐惧。
第二节桑代克的联结主义——刺激与引起反应之间的联结
1、桑代克的人类学习的三大定律
准备律是指学习开始时的预备之势。
桑代克观察到,在他的迷箱实验过程中,为了保证学习的发生,猫必须处于饥饿状态。
如果帽吃得很饱,把它放进迷箱偶,它很可能不会显示出任何逃出迷箱的行为,而是卷缩在那里睡觉。
所以,对学习的解释必须包括某种动机原则。
这就是所谓的准备律。
在这里,桑代克讲的准备不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备(后来研究表明这也是必须的),而是指学习者在开始学习时的动机准备,
练习律是指学习需要经过重复才能完成,由使用律和失用律构成。
桑代克认为,一个联结的使用”练习“会增强这个联结的力量;一个联结的失用”不练习“则会导致这一联结的减弱或遗忘。
即刺激与反应之间的联结,因使而加强,因不用而减弱。
后来,桑代克有多次指出,大量的、过多的练习并不会无条件增强刺激——反应联结的力量。
例如,他让一些大学生蒙住眼睛画一条三英寸的线条,允许被试者尝试上千次。
结果被试者从第一次到最后一次的尝试并无任何进步。
一般说来,只有当学习者发现重复练习能获得满意的效果时,练习才会有助于学习,没有强化的练习是没有意义的。
效果律是指凡在一定情境中引起满意之感的动作就会和该情境发生联系,结果是再遇到此情境时,这一次动作会比以前更容易出现。
相反,在某一情境中引起不愉快之感的动作,就会与该情景分离,当该情境再现时,这一动作较难重复。
也即凡是导致满意结果的行为会被加强,而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。
桑代克在实验中发现,为了保证学习的发生,除了猫必须饥饿状态外,食物是必需的。
要是猫逃出迷箱后得到的是惩罚而不是奖励的话,那么猫就不会试图逃出迷箱了。
这就是著名的效果律(用桑代克自己的话来说,”满意或不舒适的程度越高,刺激——反应联结就越加强或减弱“(,这也是桑代克最主要的学习定律。
2、桑代克学习定律的启示
(1).激发动机,帮助学生培养兴趣
(2).适当练习,帮助学生巩固知识
(3).及时表扬,帮助学生走向成功
第三节斯金纳的操作条件作用理论
1、斯金纳的思想在不同的领域的应用
对人的研究
他认为人们作出不作出某种行为,只取决于一个影响因素——行为的后果。
教育心理学领域
认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制,并提出了一种新型的教育模式——程序教学。
医疗实践
应用于医疗实践行为治疗并得以广泛推广和运用,并逐渐形成一种独特的体系与卓有成效的治疗方法。
心理治疗技术
提出了塑造行为的行为矫正技术,不断地利用奖惩来塑造人们的行为。
2、关于课堂教学模式
斯金纳在这方面研究的最终成果是后来产生巨大影响的程序教学思想,一种他思想中的课堂教学模式。
这一模式的基础是这样一种认识:
学习在本质上只不过是在强化的基础上的操作行为。
这种程序的编制要遵循以下原则:
(1)小步子原则。
(2)即时确认原则。
(3)积极反应原则。
(4)自定步调的原则。
斯金纳的教育观:
教育是塑造在不久的将来对个人或别人有利的行为。
程序教学只是斯金纳所设计的教学技法的一方面,即它是学生们以“教学机器”和教科书为老师,自主地选择学习监督的一种学习方法。
另一方面是以学习者的学习行为的修正和形成为目的的行为变化的技法。
特点:
这两种技法的理论基础是共通的,但前者侧重刺激的控制,其原则是系统地对学生提供刺激,求得学生的反应,然后及时给予反馈;而后者则侧重在强化刺激,用于对不良学习行为的治疗。
斯金纳这两种技法在课堂教学上的配合使用,是教师素养的重要方面。
3、教学程序的应用价值
斯金纳程序教学原理是其操作行为主义观点的延续,他显然在此把学习看作是条件作用,学习就是行为,甚至思想也是一种能够被分解和编制成详细行为目录的行为。
优点:
它能保证使学生在学习中得到即时的反馈,使学生在每一学习小步上都得到强化。
显然它更适合于个别教学,从而可以克服班级教学的某些不足。
不足之处也是显而易见的。
首先,它把动物的学习原理直接运用于人的学习寻求唯一的答案。
其次,程序教学表现出一定的机械性,缺少必要的灵活性。
再者,程序教学使学生失去了对其发展十分有益的必要的质问与争论,在不知道所以然的情况下,得不到进一步的解答,而只好默认程序上的答案。
如果把巴甫洛夫誉为对行为主义实证研究的先驱,华生誉为行为主义的创始人,根据对行为主义理论的贡献,斯金纳则是行为主义学派当之无愧的领袖。
4、斯金纳对教育心理学的贡献:
(斯金纳作为一位新行为主义的发言人,他的理论对心理学的影响是巨大的。
)
首先,在于他的客观的研究精神,以及尊重事实的科学态度,他并不主张先有理论假设,然后再推演假设的正确性,而是以事实为根据,注重对研究事实的描述,并从大量的事实中总结概括出规律性的东西。
其次,他对操作条件作用进行了深入细致的研究,并把操作条件作用作为他行为学习理论的基石,把其它很多的概念,原理的解释置于操作条件作用上,使人们能够比较成功地预测和控制行为。
再次,他的强化理论研究是对教育心理学,乃至整个心理学的一大贡献,他的研究成果,至今仍为有关的研究奉为经典。
并且他对强化问题研究的成果已被广泛地应用于教育、商
业事务中。
然而,斯金纳的理论研究也不是完美无缺的。
对他的批评之一是他的理论中所包含的明显的极端实证主义、操作主义倾向。
斯金纳虽然声称自己抛开一切先入为主的理论,他实际上是把操作条件作用作为其理论的基本框架的,他试图用操作条件作用原理来解释人类的一切行为。
他把人类广泛的心理现象、行为用单一的操作条件作用来解释,显然是过于偏狭。
对斯金纳的批评之二主要集中于他明显的动物化倾向。
他的理论主要来自于对动物行为的观察研究,而他不加以区分地把这些理论用于人类,在某种程度上忽略了人与动物的区别。
最后,对其批评之三,是他对程序教学的机械环境决定论的夸大。
第六章认知学习理论
第一节格式塔心理学理论
1、格式塔理论由韦特海默提出,由于柯勒和考夫卡的访美以及著作被译成英文,其学说逐步引起注意。
2、顿悟学习理论的应用
顿悟学习理论受到美国教育的欢迎。
在杜威领导下的进步团体承认个人有更多的提出问题和解决问题的能力,儿童应当通过理解问题的结构而不是对不理解的公式的机械重复进行学习。
(学习的结果是学生头脑中认知图式的重建,为促进学生的学习,教师可以为学生提供一个概念框架,以创造最邻近发展区。
借助于概念框架,学生原有知识和新知识间架起了桥梁,它支撑着学生的学习由一个水平发展到另一个更高的水平。
)
第二节奥苏贝尔认知同化学习理论
1、奥苏贝尔认为,情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用:
①动机可以影响有意义学习的发生--由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系,所以并不能直接影响有意义学习的发生,但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用(起催化剂作用),从而有效地促进有意义的学习。
②动机可以影响习得意义的保持--由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用,所以也不能直接影响习得意义的保持,但是保持总是要通过复习环节来实现,而在复习过程中动机仍可通过使学习者在"集中注意"、"加强努力"、和"持久性"等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性,从而有效地促进保持。
③动机可以影响对知识的提取(回忆)--动机过强,可能产生抑制作用,使本来可以提取的知识提取不了(回忆不起来),考试时由于心理紧张,动机过强,影响正常水平发挥就是一个例子;反之,有时动机过弱,不能调动起学习者神经系统的全部潜力,也会减弱对已有知识的提取。
2、评价:
通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到,它刚好与建构主义相反--优点是有利于教师主导作用的发挥("有意义接受学习"理论和"先行组织者"策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上,否则无法实施),并重视情感因素在学习过程中的作用(运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因素,使之在学习过程中能发挥积极的促进作用,而不是相反。
);其突出的缺点则是强调传递-接受式,否定发现式,在教学过程中把学习者置于被动接受地位,学习者的主动性、创造性难以发挥,因而不利于创新人材的成长。
可见二者正好优势互补,由于这种新型的网络教学模式能兼取两大理论之所长并弃其所短,
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