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把学习分为内在学习和外在学习。
(1)外在学习:
单纯依靠强化和条件作用的学习,着眼点在于灌输而不是理解,属于一种被动的、机械的传统教育的模式,学生学习的知识缺少个人意义。
比如说对大猩猩的训练,或者是像现在有些同学为了奖赏和文凭去读书,很多人不懂去运用所学的知识,而只是把它看作一种手段或方式。
这样做不仅浪费时间,也不利于提升自己。
(2)内在学习:
依靠学生的内在驱动,充分开发潜能,达到自我实现的需要。
自觉、主动、创造性的学习模式。
它会促使学生自发的学习,充分发挥想象力和创造力。
罗杰斯的学习理论1、教学目标观2、介绍奥苏贝尔与罗杰斯有意义学习观点的区别3、有意义学习四要素:
a、情感、认知均参与学习活动。
如思想品德课(价值观、是非观);
b、动机自发性(发现、获得、掌握和领会);
c、渗透性的(学习、态度发展);
d、由学生自我评价(需要、喜欢、应学什么)4、罗杰斯有意义学习观重点:
IQEQ同步增长。
四、详解学生中心的教学观20世纪60年代,罗杰斯将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域,创立了“以学生为中心”的教育和教学理论,成为20世纪最重要的教育理论之一。
以学生为中心的教学应做到:
(1)学生自己决定学习内容和发动学习动机
(2)学生自己掌握学习方法(3)学生自己评价
行为主义理论
行为主义认为,学习是刺激与反应的联结,有机体接受外界的刺激,然后做出与此相关的反应,这种刺激与反应之间的联结(S-R)就是所谓的学习。
早期的行为主义否认内部心理活动的作用,认为心理活动是无法进行研究的,因此被称为“暗箱”。
一、行为主义理论的基本观点
1、学习是刺激-反应的联结(巴普洛夫、化生)。
2、学习是尝试错误的过程(桑代克)。
3、学习成功的关键依靠强化(斯金纳)。
二、行为主义理论对教育技术的影响
在教育技术领域,斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。
1、程序教学对计算机辅助教学的影响
斯金纳认为,只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。
这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。
程序教学是一种个别化的自动教学的方式,由于经常用机器来进行,也称之为“程序教学之父”。
斯金纳提出程序教学的原则是:
1)积极反应原则
斯金纳认为,传统的课堂教学是教师讲,学生听。
学生充当消极的听众角色,没有机会普遍地、经常地作出积极反应。
传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。
程序教学以问题形式向学生呈现知识,学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应,从而提高学习效率。
2)小步子原则
斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元,编成程序,后一步的难度略高于前一步。
分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。
程序教学的基本过程是:
显示问题(第一小步)──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。
由于知识是逐步呈现的,学生容易理解,因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。
3)及时强化原则
斯金纳认为,在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈,对行为的即时强化是控制行为的最好方法,能使该行为牢固建立。
对学生的反应作出的反馈越快,强化效果就越大。
最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。
这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。
4)自定步调原则
每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。
传统教学总是按统一进度进行,很难照顾到学生的个别差异,影响了学生的自由发展。
程序教学以学生为中心,鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。
5)低调误率原则
教学机器有记录错误的装置。
程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序,使之更适合学生程度;
又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的,学生每次都可能作出正确反应,从而把错误率降到最低限度。
斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误,无错误的学习能激发学习积极性,增强记忆,提高效率。
2、程序教学对教学设计的影响
程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法,直接影响了教学设计理论与实践的发展。
认知主义理论
认知主义学习理论认为,学习在于内部认知的变化,这是一个远比“刺激-反应”联结要复杂得多的过程。
他们注意解释学习行为的中间过程,即目的、意义等,认为这些过程才是控制学习的可变因素。
认知注意学习理论的主要特点是:
重视人在学习活动中的主体价值,充分肯定学生的自觉能动性;
强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用;
重视人在学习活动中的准备状态,即一个人学习的效果,不仅取决于外部刺激和个体的主观努力,还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。
一、苛勒的顿悟说
1、学习是组织一种完形,而不是刺激与反应的简单联结
2、学习是顿悟,而不是通过尝试错误来实现的
总之,顿悟说重视的是刺激与反应之间的组织作用,认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。
二、布鲁纳的认知发现说
1、学习是主动地形成认知结构的过程
2、强调对学科的基本结构的学习
3、通过主动发现形成认知结构
布鲁纳的认知发现说是值得重视的一种学习理论。
认知发现说强调学习的主动性,强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的作用,它对培养具有创造能力的现代化人才有着积极的意义。
三、加涅的信息加工学习论
1、信息加工模式
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式,认为学习过程就是一个信息加工的过程,即学生对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程,并具体描述了典型的信息加工模式。
2、信息加工的基本原理
1)信息流是认知行为的基础
2)人类加工信息的容量是有限的
3)记忆取决于信息编码
4)回忆部分取决于提取线索
四、认知主义理论对教育技术的影响
加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的:
1、刺激选择不是一种随机的过程,因此,不能仅仅考虑到刺激的特征,而且还要关注学习者已有的信息或认知图式(Scheme)。
2、人类记忆加工信息的能量是有限的,如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息,不给他们留有加工或思考的时间,结果必然会像狗熊拣苞米一样,拣一个丢一个。
3、“组块”理论,为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识,我们必须把知识组织成有意义的块状,减少机械学习。
4、信息编码不仅有助于学生的理解,而且也有助于信息的贮存和提取。
教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。
但是,我们必须看到,信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析,是建立在实验推测的基础上的。
计算机科学技术目前的发展,还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。
正因为这样,在信息加工理论中涌现了众多模式,有些甚至是相对立的,但与其说是信息加工理论不成熟,还不如说是信息加工理论发展的一个标志。
要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的,我们所期望的,是涌现出更有说服力的模式。
建构主义理论
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
建构主义认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。
人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实,人们的个人世界是用自己的头脑创建的,由于各自的经验以及对经验的信念不同,于是人们对外部世界的理解也不同。
因而建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。
一、建构主义理论的基本观点
1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景。
2、学习过程同时包含两方面的建构,即对新知识的意义建构和对旧知识的重组
3、学生以自己的方式建构对于事物的理解,不同人看到事物的不同方面,不存在唯一的标准理解。
二、建构主义理论指导下的教学
1、随即通达教学
2、抛锚式教学
3、支架式教学
三、建构主义理论对教育技术的影响
1、自上而下的教学设计
1)自上而下地展开教学进程
2)知识结构的网络概念
2、情景化教学
3、重视社会性互助
四、建构主义学习环境下的教学设计原则
1、强调以学生为中心
2、强调“情境”对意义建构的重要作
3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用
4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计
5强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)
6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)
3.理解学习动机的含义,了解学习动机的分类和学习动机理论,掌握激发与培养中小学生学习动机的方法。
学习动机是激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习内驱力和学习诱因,两者相互作用形成学习动机的系统。
分类:
(一)内部(在)动机与外部(在)动机
(二)直接近景性动机与间接远景性动机
(三)认知内驱力——内部学习动机,认知内驱力是一种指向学习任务的动机,即是一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识、技能以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
这种内驱力主要是从好奇的倾向如:
探究、操作、领会以及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。
;
自我提高的内驱力——外部动机自我提高的内驱力是由学习者因自已的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要,即尊重和自我提高的需要而产生的。
;
附属内驱力——外部动机附属内驱力是学习者为了获得自己所附属的长者们如家长、教师等的赞许和认可而取得赏识的一种需要。
学习动机理论:
自我效能感理论这一概念是班杜拉提出的。
自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
自我效能感具有下述功能:
①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性;
②影响人们在困难面前的态度;
③影响新行为的获得和习得行为的表现;
④影响活动时的情绪。
班杜拉等人的研究指出,自我效能感的形成因素有四个。
①直接经验。
②替代性经验。
③言语说服。
④情绪的唤起。
成就动机和期望-价值理论成就动机理论是由麦克米兰和阿特金森发展出来的。
成就动机是指一种努力克服障碍、施展才能、力求做好某一事情、获得最大成功的愿望或意向。
它可以分成两部分,其一是追求成功的意向;
其二是避免失败的意向。
成就动机理论的特征是用数量化的形式来说明理论。
追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。
其公式为:
Ts=Ms×
Ps×
Is根据Is和Ps的关系以及这个公式,中等难度(即在个体看来成功概率约为50%)的任务对学生最具有挑战性。
归因理论维纳系统探讨了学生对学业成败的归因方式。
他提出,学生往往将学校学业成败归于四个主要原因:
能力、努力、任务难度和运气,而且,学生对成功和失败的大多数解释都有三个特征:
控制点、稳定性和可控性。
归因的每一维度对动机都有重要的影响。
归因对学习动机的影响具体表现于以下方面:
①对成功和失败的情感反应。
②对成功和失败的期望。
③所投入的努力。
控制点
稳定性
稳定
不稳定
内部
能力(不可控)
努力(可控)
外部
任务难度(不可控)
运气(不可控)
德维克(Dweck)提出,人们对能力存在两类基本的理解。
一种为能力实体观,另一种为能力增长观。
持有能力增长观的学生倾向于认为能力是可控的。
而持有能力实体观的学生倾向认为能力是不可控的。
如果失败的事件连续发生,他们就有可能将原因归于稳定的自身因素,将失败归因于内部的、稳定的、不可控的能力,从而产生习得性无助感。
根据归因理论,教师尽可能引导学生将学业成败归于内部、不稳定、可控的努力上。
(
自我效能感理论这一概念是班杜拉提出的。
马斯洛把人的需要分为五种,分别为:
爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。
这些需要从下到上排成一个层级。
他将前四种需要定义为缺失需要,这是我们生存所必需的,它们对生理和心理的健康是很重要的,必须得到一定程度的满足,但一旦得到了满足,由此产生的动机就会消失。
后三种需要是生长需要,它虽不是我们生存所必需的,但它们很少能得到完全的满足。
也就是说,缺失需要使我们得以生存,生长需要使我们能够更好地生活。
较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
同时在一个非常饥饿的孩子面前摆一堆书和一堆食物,让其选择其一,孩子肯定先选食物,吃饱以后再去选书读。
可以说,物质的需要未得到满足时,人的动机往往是干方百计地去追求它;
如果物质需要得到充分地满足后,精神需要就应运而生。
但一般说来,学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。
如果学生感到没有被人爱,或认为自己无能,他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
那些吃不准自己是否惹人(特别是教师)喜欢或不知道自己能力高低的学生,往往会作出较为"
安全"
的选择,随大流,为测验而学习,而不是对学习本身感兴趣。
能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师,有可能使学生渴望学习,并愿意为创造性的和开放性的新观点承担些风险。
所以,马斯洛看来,要使学生具有创造性,首先要使学生感到,教师是公正的、爱护并尊重自己的,不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。
这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用,是有一定科学意义的。
但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用,有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
这一概念是班杜拉最早提出的,在80年代,自我效能感理论得到了丰富和发展,也得到了大量实证研究的支持。
班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化,但他他认为,在学习中没有强化也能获得有关的信息,形成新的行为。
而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。
因此,他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的,行为的出现不是由于随后的强化,而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。
他的"
期望"
概念也不同于传统的"
概念。
传统的期望概念指的只是结果的期望,而他认为结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果,那么这一行为就可能被激活和被选择。
例如,儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩,他就有可能认真听课。
效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断,即人对自己行为能力的推测。
它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
当人确信自己有能力进行某一活动,他就会产生高度的。
"
自我效能感"
,并会去进行那一活动。
例如,学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩,而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时,才会认真听课。
人们在获得了相应的知识、技能后,自我效能感就成为了行为的决定因素。
班杜拉等人的研究指出,影响自我效能感形成的因素主要有:
①个人自身行为的成败经验。
这个效能信息源对自我效能感的影响最大。
一般来说,成功经验会提高效能期望,反复的失败会降低效能期望。
但事情并不这么简单,成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。
如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感,把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。
因此,归因方式直接影响自我效能感的开成。
②替代经验。
人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。
这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。
③言语劝说。
因其简便、有效而得到广泛应用,但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
④情绪唤醒。
班杜拉在"
去敏感性"
的研究中发现,高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能,当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。
上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。
人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。
人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。
班杜拉的社会学习理论认为,这些因素作为效能信息的载体影响成绩,主要是通过自我效能感的中介影响发生的。
班杜拉等人的研究还指出,自我效能感具有下述功能:
①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性;
②影响人们在困难面前的态度;
③影响新行为的获得和习得行为的表现;
④影响活动时的情绪。
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向,日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机,具有极大的科学价值。
但仍然没有形成一个比较完整的,统一的理论框架。
激发与培养中小学生学习动机的方法:
4.理解学习迁移的含义,了解学习迁移的类型和学习迁移理论,掌握有效促进学习迁移的教学措施。
学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响,其实质是经验的整合。
迁移的类型
(一)正迁移、负迁移和零迁移
正迁移(positivetransfer)指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移(negativetransfer)指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
体未能意识到经验间的内在联系,不能主动地进行迁移,使某些经验处于惰性状态,表现为零迁移。
(二)水平迁移和垂直迁移
水平迁移(lateraltransfer)也称横向迁移、侧向迁移,是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。
学习内容之间的逻辑关系是并列的,垂直迁移(verticaltransfer)又称纵向迁移,指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
具体讲,是具有较高的抽象和概括水平的上位经验与具有较低的抽象与概括水平的下位经验之间的相互影响。
垂直迁移表现在两个方面,一是自下而上的迁移,二是自上而下的迁移。
顺向迁移和逆向迁移
这是根据迁移的时间顺序进行的划分。
如果是前面的学习影响后面的学习,则称为顺向迁移(forwardtransfer)。
我们通常所谈论的大部分的迁移都属于此类迁移。
逆向迁移(backwardtransfer)指后面的学习影响前面学习所形成的经验结构,使原有的经验结构发生一定的变化,即得到充实、修正、重组或重构等。
一般迁移和具体迁移
这是根据迁移内容的不同所进行的划分。
一般迁移(generaltransfer)也称普遍迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移(specifictransfer)也称特殊迁移,指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,或经过某种要素的重新组合迁移到新情境中去。
迁移理论:
一、早期的迁移理论
早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说等。
(一)形式训练说
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
它认为心理官能只有通过训练才得以发展,迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
形式训练说认为,进行官能训练时,关键不在于训练的内容,而在于训练的形式。
形式训练说在欧美盛行了约200年,至今仍有一定的影响。
但该理论因缺乏充分的科学依据而受到质疑和挑战。
(二)共同要素说
该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。
他在1901年的“形状知觉”实验是共同要素说的经典研究。
在实验研究基础上,他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
其后伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说,即两情境中有共同成分时可以产生迁移。
共同要素说在某些方面对形式训练说进行了否定,也使迁移的研究有所深入。
但仅将迁移视为相同联结的转移,这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动。
因此有一定的机械性和片面性。
(三)经验类化理论
该理论的代表人物是心理学家贾德。
该理论的依据是贾德在1908年的“水下击靶”的经典实验。
经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中,是因为在先前的学习中获得了一般原理,这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。
产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。
经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用,强调原理的理解,这一点比相同要素说有所进步。
但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一,并不是迁移的全部。
(四)关系转换理论
该理论的代表人物是格式塔心理学家,支持该理论的经典实验是苛勒1919年的“小鸡(或幼儿)觅食”实验。
他强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。
他们证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
习得的经验能否迁移,取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系,能否理解原理与实际事物之间的关系。
个体越能发现事物间的关系,则越能加以概括、推广,迁移越普遍。
二、现代的迁移理论
(一)奥苏伯尔的认知结构理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论,认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的,有意义的学习中一定有迁移。
原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。
这一理论代表了从认知的观点来解释
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