数学教学模式和文档格式.docx
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谢利民主编的《现代教学论纲要》中虽然没有给教学模式下一个完整的定义,但有一些有关教学模式的语句,如:
“教学模式是某种教学理论在特定的教学环境下的一种表现形式。
教学模式一般要比概念化的理论更为具体。
一种教学模式一般总是围绕着一个明确的主体和明确的目标所涉及的各种因素,以及这些因素之间的相互关系所组成的完整结构。
教学模式一般都包含着可供教学实施的操作程序和授课的基本策略”。
教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的,为完成特定的教学目标和内容,较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
作为结构框架,突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能;
作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。
简而言之,教学模式可以概括为:
∙以一定的理论为指导;
∙需要完成既定的教学目标和内容;
∙表现一定的教学活动序列及其方法策略。
教学模式是教学理论与教学实践的桥梁,既是教学理论的应用,对教学实践起直接指导作用,又是教学实践的理论化、简约化概括,可以丰富和发展教学理论。
二、教学模式的结构
教学模式通常包括五个因素,这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结构。
(一)理论依据
教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映,是一定理论指导下的教学行为规范。
不同的教育观往往提出不同的教学模式。
比如,概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论,而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。
影响和制约数学教学模式的理论基础主要由以下几方面:
1.数学观。
对数学的认识,从深层次上影响和制约着教师的数学教学,并进而从某种程
度上影响着学生学习数学的态度,以及形成正确的数学观和数学学习价值。
2.数学学习理论。
现代教育学心理学的最新成果推动了数学教学理论的发展,并指导数学教学
改革实践。
3.数学教学理论。
在数学教学过程中,师生双方是互为主体、相互依存、相互配合的关系。
是使师生的生命力在课堂上得到充分发挥,具有生成新的因素的能力,具有自身的、由师生共同创造的活力。
4.不同教学模式还给予不同的哲学观。
理性主义和经验主义对数学教学模式存在着深刻的影响。
赫尔巴特四阶段教学模式教学模式基本上是他的认识的反映,杜威教学模式基本上是他的经验主义认识论的反映。
(二)教学目标
课堂教学目标是对课堂教学中学生所发生变化的一种预设,是完成数学课堂教学任务的指南,是构成教学模式的核心因素,是进行数学课堂教学系统设计的一个重要组成部分。
任何教学模式都指向和完成一定的教学目标,在教学模式的结构中教学目标处于核心地位,并对构成教学模式的其他因素起着制约作用,它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系,也是教学评价的标准和尺度。
正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性,决定了不同教学模式的个性。
不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的。
(三)操作程序
操作程序详细说明教学活动的每一个逻辑步骤,以及完成该步骤所要完成的任务。
每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序,它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么,各步骤应当完成的任务。
教学模式既是相对稳定的,又不是一成不变的。
操作程序的设置应遵循学生的认识规律和学生认识基础,首先要遵循从具体到抽象,从感性到理性的认识规律。
其次,要遵循从理解到运用的认识规律,将有序的虚拟引入课堂教学。
(四)实现条件
是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素,如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。
(五)教学评价
教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务,达到教学目标的评价方法和标准等。
由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同,使用的程序和条件不同,当然其评价的方法和标准也有所不同。
根据新的课程标准的要求,要从知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等多位视角来全面评价学生的发展,进而来评价数学教学。
目前,除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外,有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。
三、教学模式特点与功能
(一)教学模式的特点
1.指向性
由于任何一种教学模式都围绕着一定的教学目标设计的,而且每种教学模式的有效运用也是需要一定的条件,因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式,也谈不上哪一种教学模式是最好的。
评价最好教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。
教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能,注意教学模式的指向性。
2.操作性
教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论,它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来,为人们提供了一个比较抽象的理论具体得多的教学行为框架,具体地规定了教师的教学行为,使得教师在课堂上有章可循,便于教师理解、把握和运用。
3.完整性
教学模式是教学现实和教学理论构想的统一,所以它有一套完整的结构和一系列的运行要求,体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。
4.稳定性
教学模式是大量教学实践活动的理论概括,在一定程度上揭示了教学活动带有的普遍性规律。
一般情况下,教学模式并不涉及具体的学科内容,所提供的程序对教学起着普遍的参考作用,具有一定的稳定性。
但是教学模式是依据一定的理论或教学思想提出来的,而一定的教学理论和教学思想又是一定社会的产物,因此教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平联系,受到教育方针和教育目的制约。
因此这种稳定性又是相对的。
5.灵活性
作为并非针对特定的教学内容教学,体现某种理论或思想,又要在具体的教学过程中进行操作的教学模式,在运用的过程中必须考虑到学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况,进行细微的方法上的调整,以体现对学科特点的主动适应。
(二)教学模式的功能
1.教学模式的中介作用
教学模式的中介作用是指教学模式能为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系,使教师摆脱只凭经验和感觉,在实践中从头摸索进行教学的状况,搭起了一座理论与实践之间的桥梁。
教学模式的这种中介作用,是和它既来源于实践,又是某种理论的简化形式的特点分不开的。
一方面,教学模式来源于实践,是对一定是具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果,是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架,这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据,已经具备了理论层面的意义。
另一方面,教学模式又是某种理论的简化表现方式,它可以通过简明扼要的象征性的符号、图式和关系的解释,来反映它所依据的教学理论的基本特征,使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。
便于人们对某一教学理论的理解,也是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节,是教学理论得以具体指导教学,并在实践中运用的中介。
2.教学模式的方法论意义
教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。
长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式,比较重视用分析的方法对教学的各个部分进行研究,而忽视各部分之间的联系或关系;
或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辨证理解上,而缺乏作为教学活动的特色和可操作性。
教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态,以动态的观点去把握教学过程的本质和规律,同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。
四、教学模式的发展趋势
(一)从单一教学模式向多样化教学模式发展
自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来,经过其学生的实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。
以后杜威打着反传统的旗号,提出了实用主义教学模式,20世纪50年代以来一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。
50年代以后,由于新的教学思想层出不穷,再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化,教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。
据乔伊斯和韦尔1980年的统计,现在教学模式有23种之多,其中我国提出的教学模式就有10多种。
(二)由归纳型向演绎型教学模式发展
归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳,它的起点是经验,形成思维的过程是归纳。
演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发,推演出一种教学模式,然后用严密的实验来验证其效用。
它的起点是理论假设,形成思维的过程是演绎。
归纳型教学模式来自于教学实践的总结,不免有些不确定性,有些地方还不能自圆其说。
而演绎型教学模式有一定的理论基础,能够自圆其说,有自己完备的体系。
(三)由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展
传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述,忽视了学生如何学这个问题。
杜威的“反传统”教学模式,使人们认识到学生应当是学习的主体,由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。
现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性,重视学生对教学的参与,根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。
(四)教学模式的日益现代化
在当代教学模式的研究中,越来越重视引进现代科学技术的心理论、新成果。
有些教学模式已经开始注意利用电脑等先进的科学技术的成果,教学条件的科学含量越来越高,充分利用可提供的教学条件设计教学模式。
五、各种教学模式综述
教学模式是教学理论的具体化,是教学实践的概括化的形式和系统,具有多样性和可操作性,因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求,教学模式必须要与教学目标相契合,要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式,当然首先还是要了解有哪些教学模式,它们的特点是什么。
(一)行为主义观点下的教学模式
1.传递──接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法,后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。
在我国广为流行,很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。
该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。
其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用,使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。
该模式强调教师的指导作用,认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用,非常注重教师的权威性。
(1)理论基础
根据行为心理学的原理设计,尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响,强调控制学习者的行为达到预定的目标。
认为只要通过联系──反馈──强化,这样反复的循环过程就可以塑造有效的行为目标。
(2)基本程序
该模式的基本教学程序是:
复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。
复习旧课是为了强化记忆、加深理解、加强知识之间的相互联系和知识进行系统整理。
激发学习动机是根据新课的内容,设置一定情境和引入活动,激发学生的学习兴趣。
讲授新课是教学的核心,在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主,学生一般要遵守纪律,跟着教师的教学节奏,按部就班地完成教师布置给他们的任务。
巩固练习是学生在课堂上对新学的知识进行运用和练习解决问题的过程。
检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识的掌握情况。
间隔性复习是为了强化记忆和加深理解。
(3)教学原则
教师要根据学生的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理,力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。
充分发挥教师的主导作用,教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力,同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉察。
(4)辅助系统
课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等。
(5)教学效果
优点:
学生能在短时间内接受大量的信息,能够培养学生的纪律性,能够培养学生的抽象思维能力。
缺点:
学生对接受的信息很难真正地理解,培养单一化、模式化的人格,不利于创新性、分析性学生的发展,不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。
(6)实施建议
在介绍讲解性的内容上运用比较有效,当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行,教师不可在任何教学内容上都运用这种模式,长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式,非常不利于学生的全面发展,从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。
2.程序教学的教学模式
程序教学是斯金纳等人基于行为主义学习理论而设计的教学模式,这是一种个别化的教学方式,让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料。
程序教学以精心设计的顺序呈现主题,要求学习者通过填空、选择答案或解决问题,对问题或表述做出反应,在每一个反应之后及时反馈,学生能以自己的速度进行学习。
这种程序能够融入印刷教材、教学机器(即一种融入程序学习形式的机器设备或计算机软件当中。
程序教学的理论基础是行为主义的操作性条件反射原理以及积极强化原理。
学习的实质是学习者做出某种反应的概率的改变。
个体在某种环境中做出某种反应,如果之后伴随着一定的强化,那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。
这种模式主要可以用于基本事实性知识的获得以及基本技能的训练,但不适合高级思维和深层知识的培养。
(2)教学环节
程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元,并按照这些单元的逻辑关系顺序地排列起来,构成由易到难的很多小步子,让学生循序渐进,依次进行学习。
在学习过程中,学生要尽量做出正确反应,教师(或教学机器)要在学生每回答一个问题、做出一个反应之后立即反馈,出示正确答案。
大致流程如下图所示:
这样,在每个小步子上,教师或教学机器首先解释学习内容,之后向学生出示有关的问题,让学生进行解答,而后立即对学生的解答进行判断,如果回答正确,进入下一步学习,如果回答不正确,就让学生重新返回对知识的解释。
如此循环,直至完成整个学习目标。
程序教学作为一种个别化教学模式,要求学生具有较强的独立学习能力,否则就难以进行达到好的教学效果。
另外,这种教学要遵循以下原则:
●小步子前进:
将教材内容分成一个个的小单元、小条目,逐个进行学习,这样更能保证学生在各个小步子上作出正确的反应;
●积极反应:
学生要在各个小步子上作出积极的反应;
●及时反馈:
在学生作出反应之后,要立即给予反馈,说明正确与否;
●自定步调:
每个学生按照自己的步调进行个别化的学习。
与它所针对的教学目标相一致,程序教学在效果评价上主要以类似于各个小步子上的问题来测查学生反应的正确率,这种评价方式更能反映学生对事实知识的记忆和简单应用,但不利于反映高级的知识和能力的学习情况。
(二)认知主义观点下的教学模式
1.概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。
该模式主要反映了认知心理学的观点,强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。
他们认为分类是把不同的事物当作相等看待,是将周围的世界进行简化和系统化的手段,从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。
布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。
在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分,而忽略那些不同的地方。
在界定概念的时候需要五个要素:
名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系。
概念获得模式共包含这些步骤:
教师选择和界定一个概念——教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子——将学生导入概念化过程——呈现例子——学生概括并定义—提供更多的例子——进一步研讨并形成正确概念——概念的运用与拓展。
帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。
概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。
首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性,掌握概念区别于其他概念的本质特征。
学生在获得概念后还需要进行概念的理解,即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。
为了强化学生对概念的理解,还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辩析。
学习的目的在于运用,在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度,可以及时地采取补救措施。
需要大量正反例子,课前教师需要精心的准备。
能够培养学生的归纳和演绎能力,能够形成比较清晰的概念,能够培养学生严谨的逻辑推理能力。
针对概念性很强的内容实施教学,课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。
2.巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素,并提出“七段”教学论,在国际上影响很大。
它的主要理论依据是信息加工理论。
基本教学程序是:
设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移。
他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况,内部情况是学生的认知特点,外部情况是指学习环境,它的组成要因素有:
个别差异、元认知、环境因子。
动机是学习新知识的各种诱因,它的主要构成要素有:
情绪感受、注意、区分、意向。
组织是将新知识与旧知识相互关联起来,它的主要构成要素有:
相互联系、联想、构思、建立模型。
应用是对新知识的初步尝试,它的构成要素有:
参与、尝试、体验、结果。
评价是对新知识初步尝试使用之后的评定,它的组成要素有:
告知、比较、赋予价值、选择。
重复是练习与巩固的过程,它的主要组成要素有:
强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。
拓展是把新知识迁移到其他情境中去,它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。
巴特勒从信息加工理论出发,非常注重元认知的调节,利用学习策略对学习任务进行加工,最后生成学习结果。
教师在利用这种模式的时候,要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。
要考虑各种步骤的组成要素,根据不同情况有所侧重。
一般的课堂环境,掌握学习策略的教师。
这是一个比较普适性的教学模式,根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法,只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。
教师应该是一位研究型的教师,具有一定是教育学和心理学的知识,掌握元认知策略,就可以灵活运用这种教学模式。
3.范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。
他是德国教育实践家M·
瓦根舍因提出来的。
遵循人的认知规律:
从个别到一般,从具体到抽象的过程。
在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律,并逐步提炼进行归纳总结,再进行迁移整合。
范例教学的基本过程是:
阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练。
“范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例,通过对范例的研究,使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。
所谓范例性地阐明“个”案,指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征;
所谓范例性阐明“类”案,是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征;
范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理,在总结归纳的过程中,要注意对规律或原理的表述要准确,对规律原理的名称要清楚;
掌握规律原理的目的和意义在于运用,因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义;
为了了解学生对规律和原理的掌握程度,从而获得反馈信息,规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。
要遵循这个基本顺序:
从个别入手,归纳成类,再从类入手,提炼本质特征,最后上升到规律与原理。
选取不同的带有典型性的范例。
(5)教学效果
有助于培养学生的分析能力,有助于学生理解规律和原理。
(6)实施建议
比较适合社会科学中的一些原理和规律教学,范例一定有一定的代表性,最好能激发学生的兴趣。
4.奥苏贝尔模式(有意义接受学习教学模式)
有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。
奥苏贝尔认为,学生的学习主要是接受式的学习,学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。
但是这种接受学习应该是有意义的,而不是机械的,新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。
有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握,尤其是对意义的理解、保持和应用,强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。
有意义接受学习教学模式通常包含以下四个教学环节。
●呈现先行组织者
即为了促进学生对新知识的理解,在学习之前先给学生一种引导性材料,它要比新教材更加抽象、概括和综合,并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系。
先行组织者可以分为两类:
陈述性组织者和比较性组织者。
详见教学策略部分:
先行组织者教学策略。
●呈现新学习内容
即通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务,学习材料的呈现必须逻辑清晰,让学生能容易地把握各个概念、原理之间的关联性。
另外,教师要注意集中和维持学生的注意力,要使学生明确了解学习材料的组织方式,对整个学习过程有明确的方向感。
●知识的整合协调
即帮助学生把新信息纳入到自己的认知结构之中。
教师可以提醒学生注意每个要点与整体知识结构的关系;
向学生提问,以了解他们是否理解了学习内容;
鼓励学生提出问题,从而使他们的理解能够超越所呈现的现成信息。
●应用所学的知识来解决有关的问题
有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。
它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识,且在实施上经济、可行。
5.发现式学习模式
(1)理论背景
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- 数学 教学 模式