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2、古希腊柏拉图《理想国》
3、古罗马昆体良《论演说家的教育》
4、苏格拉底提出“产婆术”
(二)、普通教育学学科形成阶段(17世纪初—19世纪中叶)
随着生产力的发展、科学技术的进步、教育实践的丰富、教育经验的积累。
学者们对教育现象、问题的认识也更加深入,教育科学开始从哲学和其他学科中分化出来,成为一门独立的学科。
1、1623年,英国培根最先提出“教育学”概念
2、1632年,捷克夸美纽斯出版《大教学论》,是近代最早的教育学著作。
提出了普及初等教育、建立适应学生年龄特征的学校教育制度,论证了班级授课制
3、1693年,英国洛克《教育漫话》提出了绅士教育
4、1762年,法国卢梭的《爱弥尔》阐明了自然主义教育思想
5、1776年,德国康德在哥尼斯堡大学开始教授教育学
6、1806年,德国赫尔巴特的《普通教育学》则标志着普通教育学的诞生,被誉为“科学教育学的奠基人”
(三)、普通教育学知识体系完备阶段(19世纪中叶—20世纪末)
随着科技的发展,各门类学科的兴起,教育学吸收了其中有关的研究成果,形成了实证主义教育学、实用主义教育学、实验教育学等不同流派。
教育科学迅速发展起来,知识体系更加完备、科学。
1、1861年,英国斯宾塞的《教育论》以实证主义为基础,论述了德育、智育、体育等问题
2、1903年,德国梅伊曼、拉伊的《实验教育学》
3、1916年,美国杜威的《民主主义与教育》提出“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”等
4、1963年,美国布鲁纳的《论教育过程》
5、1956年,美国布卢姆的《教育目标分类学》
6、1972年,苏联巴班斯基的《教学过程最优化》
7、1975年,苏联赞诃夫的《教学与发展》等
(四)、普通教育学的深化与重构阶段(20世纪末至今)
随着教育科学的分支学科不断涌现,除了出现大量以“教育学”命名的教育著作外,以“普通教育学”命名的著作也日益丰富,学界似乎再次掀起了对普通教育学的关注。
二、中国普通教育学的发展历程
(一)、学科引进与初创时期(20世纪初—20世纪80年代)
此阶段主要是引进与学习国外教育学的过程,普通教育学带有很强的“移植”色彩,本土特色不明显、“自我”意识不强。
1、清末教育学科的引进和创建(1900—1919),此时,我国主要学习西方教育学,带有明显的“赫尔巴特教育学”的思想倾向
2、实用主义教育思想的影响(1919—1949),全面学习杜威实用主义教育思想,在大量吸收美国杜威、桑代克等教育思想的基础上进行草创,带有明显的“美国”特色
3、全面学习苏联(1949—1958),大力批判实用主义教育,倡导全面学习苏联。
带有明显的“苏联”特色。
一方面以马列主义为指导,构建新教育学体系,另一方面,对旧的教育学的改造,全面学习凯洛夫《教育学》
4、普通教育学的“中国化”(1958—1965)
5、普通教育学的“语录化”(1966—1976)
(二)、学科深化与重构时期(20世纪80年代以来)
此阶段我国教育科学步入恢复与发展新阶段,普通教育学的“独立学科地位”再次得到确认,国人掀起了研究普通教育学的热潮,普通教育学的“本土特色”日益明显。
第三节普通教育学的研究方法及其意义
一、普通教育学的研究方法
(一)、普通教育学的基本研究方法
1、历史研究法:
它是借助于对教育历史过程的史料分析、破译和整理,以认识研究对象的过去、研究其现在和预测其未来的一种研究方法
2、比较研究法:
它是对某类教育现象在不同时期、地点、情况下的不同表现进行比较分析,以揭示教育的普遍规律及其特殊表现的方法
3、调查研究法:
它是在教育理论指导下,通过观察、访谈等方式搜集教育资料,从而对教育的现状作出科学的分析、提出具体工作建议的实践活动(调查表、问卷法、访谈法、观察法、个案研究法、测验方法、总结经验法)
4、文献分析法:
它是结合课题对有关教育文献进行比较分析、综合,从中提炼新的事实与资料的方法
5、实验研究法:
它是研究者按照研究目的,合理地控制或创设一定条件,人为地变革研究对象,从而验证假设、探讨教育因果关系的研究方法。
本质特点是控制变量、探求因果规律
6、理论研究法:
它是在客观现实及思想理论材料基础上,运用各种逻辑和非逻辑方式进行加工整理,以理论思维水平的知识形式反映教育规律的研究方法
(二)、基础教育阶段常用的研究方法
1、课堂观察:
它是在课堂这种特殊的情境进行的观察研究,可分为直接观察与间接观察,参与与非参与观察,结构、准结构和非结构观察,定量与定性观察等(弗兰德斯互动分析体系表)
2、行动研究:
它是指由教育情境的参与者为提高对教育实践的理性认识、加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究
3、校本研究:
它是以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围,以学校教师作为研究的主要力量,通过一定的研究程序得出研究成果,并且将研究成果直接用于学校实际状况改变的研究活动
4、经验总结:
它是在不受控制的自然形态下依据教育实践者所提供的事实,分析概括教育现象,使之上升到教育理论高度的一种普遍采用的有效方法
5、叙事研究:
它是通过教育主体的故事叙述来描绘教师平时的教育行为,并对此进行意义分析,使教育活动获得解释性理解,强调教育的实践过程和体验,关注人们教育经验的存在意义
二、学习和研究普通教育学的意义
1、形成正确的“普通教育学”意识
2、建构正确的教育理念
3、指导教育教学实践和改革
4、建构教育理论
第二章教育的本质
第一节教育的定义
一、“教育”词义溯源
(一)、日常生活中的“教育”
日常生活中的“教育”概念大致分为三类:
1、作为一种思想转变过程的“教育”
2、作为一种影响儿童成长方法的“教育”
3、作为一种特殊社会制度的“教育”
(二)、中西“词源”中的“教育”(略)
(三)、工具书中的“教育”
1、从广义与狭义两个维度来界定教育的内涵。
就广义而言,凡是影响人的活动都是教育,包括学校教育、社会教育、家庭教育等;
从狭义上说,教育即学校教育,是有目的地影响人的活动。
2、从广义来界定教育的内涵。
一般认为,教育是增长知识,提高认识的活动。
《中国教育百科全书》指出:
广义的教育是指一切增进人们的知识、技能,影响人们的思想,增强人们的体质的活动;
《美利坚百科全书》指出:
从最广义的意义来说,教育就是个人获得知识或见解的过程,就是个人的观点或技艺得到提高的过程;
《国际教育标准分类》指出:
教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。
二、教育的内涵
分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》一书中把教育的定义区分为规定性、描述性和纲领性三中定义。
(一)、规定性定义
(二)、描述性定义
(三)、纲领性定义
1、从广义而言,教育是有目的、有意识地增进人的知识和技能、影响人的思想品德的活动
2、从狭义而言,教育即学校教育,它是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响入学者身心发展为直接目的的社会活动
三、教育的本质属性
(一)、教育本质争论
1、单因素论者认为教育本质是上层建筑、或者生产力、或者文化。
2、多因素论者认为教育是一种复杂的社会现象,它是多质、多层次的,是社会性、生产性、阶级性、科学性和艺术性的统一,不能将某一种属性看作是教育的本质。
3、特殊范畴论者认为教育是一种社会实践、或者社会文化、或者生长、或者生活等范畴。
4、教育本质矛盾论者认为受教者是从事学习的人,是教育对象、学习主体,其自身存在生物实体与社会实体的矛盾及其转化,教育就是培养自然性与社会性统一和谐发展的人。
(二)、教育本质上是人类文化的传承与生产
1、教育是人类文化的传承活动。
是人类主流文化、特别是优秀文化得以保存于繁衍的主要手段。
2、教育肩负着生产人类文化的使命。
四、自我教育是教育的一种特殊形式
(一)、自我教育的内涵
自我教育是学习者自身主动接受人类文化和反思自己行为的过程,是受教育者以一定的世界观和方法论,认识主观世界和教育自己的全部过程,是主体自觉地、主动地、积极地、正确地认识自我、激励自我、监控自我、建构自我、凸显自我、超越自我的过程。
1、自我教育是学习者主动接受外部影响的教育
2、自我教育中学习者能够自由调控学习行为与结果
(二)、自我教育的结构
我国学者认为,自我教育包括自我认识、自我完善、自我控制、自我评价四个要素或环节:
1、自我认识是主体对自己进行分析,从而认识自己的不足和长处,找到自我发展、完善的方向,是进行自我教育的起点与基础
2、自我完善是根据自我认识进行有针对性的完善、改进学习行为的过程,它是自我教育的主体部分,是自我教育的中心环节
3、自我控制是个体在进行自我教育过程中对自身行为进行调控的活动,它往往贯穿于自我教育全过程
4、自我评价是个体对自我教育成就的价值判断
(三)、教育与自我教育是相辅相成的
1、个体的成长是教育与自我教育合力作用的结果。
二者相互促进,协调共进的。
教是学习的重要手段、前提与基础,学是教的出发点和归宿。
教育是知识学习的外因,自我教育是知识学习的内因。
2、学校教育应积极培养学习者的自我教育能力,使他们学会学习。
第二节教育的基本特点
一、教育的客观制约性
(一)、社会经济对教育的影响
经济是教育生存发展的基础,生产力发展水平、经济增长速度往往直接制约着教育发展的规模、速度、目标等,推动着教育的革新,为教育的发展提供保障和动力。
1、影响教育发展的规模和速度
2、影响教育目标的确定
3、影响教育结构
4、促进教育体制的变革
(二)、社会政治对教育的影响
政治是一种复杂的社会现象,它是阶级利益的集中反映,往往对教育权利、教育发展、教育目标与内容、学校教育制度等有着重要影响。
1、决定教育领导权
2、决定受教育权
3、影响教育发展的规模和速度
4、决定部分教育内容和方法
5、决定教育制度与管理体制
(三)、社会文化对教育的影响
1、学校亚文化对教育的直接影响
学校亚文化直接影响着教育内容、方法、组织形式的选择,影响着教育目的和教师的社会地位与作用的发挥等。
2、社会文化背景对教育的间接影响
首先,不同文化背景下会形成不同的教育观念;
其次,文化的发展并不只意味着人类知识总量和精神财富的增加,它会提高人们对教育的需求、促进教育事业的发展和完善、加强学校与社会的联系;
再次,人们的生活方式、习俗、民族特性等因素还会潜移默化地影响着人的身心各方面的发展。
(四)、人口对教育的影响
1、人口数量影响着教育规模与质量
2、人口质量影响着教育质量
3、人口结构影响着教育结构
二、教育的相对独立性
所谓相对独立性就是指教育相对于社会的其他领域,有自身的特殊性。
1、教育是一种相对独立的社会实践活动
2、教育具有历史继承性
3、教育与社会经济政治发展不完全同步
三、基础教育的基本特征
基础教育应是全民的普及教育,接受基础教育应是全体公民的权利和义务,它不仅具有基础性,而且具有普及型、义务性、公平性等基本特征。
(一)、基础性
1、基础性是基础教育的本质属性
2、基础教育不仅要为个体发展打基础,而且要为社会发展打基础
3、基础教育不仅应促进受教育者德、智、体、美的和谐发展,而且应为受教育者德终身学习、发展打好基础
(二)、普及性
1、基础教育是大众教育
2、基础教育是全纳教育
3、基础教育是所有适龄公民的基本权利
(三)、义务性
1、政府应是基础教育的办学主体
2、学校应为受教育者提供“有质量”的基础教育
3、家庭应为受教育者提供教育支持
(四)、公平性
1、起点公平
2、过程公平
3、结果公平
第三节教育的结构
一、教育的要素
(一)、不同的教育要素观
关于教育要素问题,目前主要由三要素、四要素、五要素等不同观点:
1、三要素论者一般认为教育除了包括教育者、受教育者两个要素外,还包括起联系作用的第三个要素—教育中介
2、四要素论者一般认为教育包括教育者、受教育者、教育内容、教育物资或手段四个要素
3、教育五要素论者认为教育包括价值、目的、课程、学习、教学五个要素,其中课程、学生和教师是三个基本要素
4、国内研究认为教育应包括二层次四要素,它由教育主体和教育客体两个层次构成,其中,教育主体包括教育者和受教育者,教育客体包括教育内容和教育手段。
(二)、教育主体
1、教育者。
广义上,它是在教育活动中承担教的责任和施加教育影响的人;
狭义上,它是学校教育中以教书育人为社会职业的人即教师
2、受教育者。
广义上,它是泛指接受教育影响的人;
狭义上,它是学校中接受教育影响的学生
(三)、教育客体
1、教育内容。
包括教材、教学大纲、学科知识等显性知识和学校文化、教师素养等隐性知识
2、教育手段。
它是教育者在教育活动中采用的方式方法,包括教育活动中教和学的方式和方法以及教育活动凭借的物质条件
(四)、教育中主体与客体的相互作用
1、教育中“人”是主体、主动者;
“物”是客体、受动者。
2、教育纯客体指主体相互作用的中介和桥梁。
二、教育的类型
(一)、教育的横向分类
从横向或内外关系上看,教育可以分为正规的学校教育和非正规的校外教育
1、学校教育是教育系统的核心教育,它一直是教育史研究的核心问题。
2、非学校教育主要包括家庭教育、校外教育、社会组织中的教育、大众传媒教育,是学校教育的补充和延续。
(二)、教育的纵向分类
从纵向看,教育可以分为学前教育、初等教育、中等教育和高等教育:
1、学前教育,属于学校教育的预备阶段,其教育对象是0~6岁幼儿。
主要任务是对幼儿进行粗浅知识和技能的教育,发展他们的思维、想象、语言表达等能力,培养他们的学习兴趣、求知欲望和良好的行为习惯。
2、初等教育,又称小学教育,是国家学制系统中学校教育的第一阶段,其教育对象主要是6~12岁的儿童。
主要任务是对儿童进行德、智、体、美、劳诸方面的基础教育,培养他们具有初步的自我管理及分辨是非的能力等,为接受高一级的教育做好准备。
3、中等教育,是在初等教育基础上继续实施的中等普通教育和职业教育,其教育对象主要是12~18岁的青少年。
主要任务是使青少年养成良好的品德和个性品质,具有分辨是非和自我教育的能力,掌握必要的文化、科学、技术知识和某些基本的劳动生产技能。
4、高等教育,属学校教育的最高阶段,其主要教育对象主要是18岁以上青年与成人。
主要任务是培养高级专门人才,发展科学、技术和文化。
第三章教育功能
第一节教育功能概述
一、教育功能的内涵
(一)、功能的内涵
功能是一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性,它是事物的客观属性,是由其内在的结构所决定的。
(二)、教育功能的内涵
教育功能是教育所具有的对自身、其他事物作用的能力,它是教育本身具有的内在属性,是由教育的内在结构所决定的。
1、教育功能是教育固有的属性,是客观存在的,不以人的主观意志为转移。
2、教育功能是教育具有的、对其自身与其他事物产生影响的能力。
3、教育功能具有自身的独特性。
4、教育功能的实现是诸多因素合力作用的结果。
(三)“教育功能内涵”反思
要正确理解教育功能的内涵,必须坚持以下原则:
1、价值中立
2、避免二元对立
3、走出“单向度”
二、教育功能的特点
1、客观性
2、教育性
3、有限性(绝对局限性和相对局限性)
三、教育功能观的历史演进
(一)、历史上不同的教育功能观
1、功能主义、冲突理论与解释主义功能观
2、社会本位与个人本位论(个人本位论代表人物有卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、爱伦·
凯等等。
他们认为教育应从受教育者德本性出发、以个人需要为本,而不是从社会出发,把受教育者培养成人,充分发展受教育者德个性,强调教育在促进个体发展中的作用;
社会本位论代表人物有柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯坦泰、纳托尔普等等。
他们认为教育就是要把受教育者培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化,强调教育的社会功能)
(二)、教育功能的演进
1、古代学校教育功能比较单一
2、近代学校教育功能日益多样、分化
3、现代学校教育功能日趋全面、协调
四、教育功能的种类
(一)、育人功能与社会功能(根据教育作用的对象划分)
(二)、本体(基本)功能与派生(衍生)功能(根据教育作用的层次划分)
(三)、正向功能、负向功能与零功能(根据教育作用的方向划分)
(四)、显性功能与隐性功能(根据教育功能的表现形式划分)
(五)、本体功能与社会功能
(六)、对内功能与对外功能(根据系统论角度划分)
第二节教育的内在功能
一、教育的自我保存功能
1、教育自身要不断吸收人类文明成果,反映人类文化现实
2、教育要不断传递人类文化,使人类文化一代一代地传承下去
3、教育要保护和捍卫已有的人类文明特别是主流文化成果,抵制外来文化的侵扰
二、教育的自我更新功能
1、教育要不断吸收新的文化成果,充实、完善自我
2、教育要批判、反对过时的人类文化,宣传先进的人类文化
3、教育要创造性利用新的文明成果,丰富人类精神文明成果
三、教育内在功能间的关系
自我保存与自我更新功能是教育内在功能的两个有机的组成部分,二者具有不同的内涵和特征、在教育功能体系中发挥着不同的作用,但他们又是相互依赖、相互促进、密不可分的。
1、教育的自我保存功能是自我更新功能的基础
2、教育的自我更新功能有利于自我保存能力的提高
第三节教育的外在功能
一、教育的育人功能
(一)、成人功能:
教育能促进个体的社会化
1、使个体从自然人变为社会人
2、促进人的全面、协调、可持续发展
(二)、成才功能:
教育能促进个体的个性化
1、教育应促进人的个性发展
2、教育应以培养创新人才为己任
(三)、个体的社会化与个性化是相辅相成的、密不可分的
1、个体是社会化与个性化的有机统一、缺一不可
2、个体的社会化与个性化互为前提、相互促进
二、教育的社会功能
(一)、教育的经济功能
1、具有劳动力再生产的能力
2、具有科技再生产的能力
3、能促进经济的稳定和增长
4、能促进教育经费的增长
(二)、教育的政治功能
1、宣传一定的政治观点、理论、方针、路线
2、组织学生参加社会政治活动
3、能培养合格的社会公民和各种政治人才
4、实现政治人才的分层与选拔,延续、发展甚至变革政治关系
(三)、教育的文化功能
1、传递、保存人类文化
2、普及人类文化
3、促进不同文化的交流、融合
4、改造、更新、创造文化
(四)、教育的人口功能
1、控制人口数量的增长
2、能提高人口质量
3、促进人口结构的合理化
(五)、教育的生态功能
1、能促进人与人、人与社会的和谐,具有社会环保功能
2、能促进人与自然的和谐,具有自然环保功能
三、教育外在功能之间的关系
(一)、教育育人与社会功能关系在教育系统的不同表现形态
1、宏观层次上,主要表现为以社会现状与发展对教育整体的要求方面
2、中观层次上,主要体现在学校领导办学思想和教学思想上、学校教育活动总体结构设计上以及学校各方面工作的管理原则上,常常表现为特定类型和等级的学校与社会大系统中相对应部门的关系
3、微观层次上,主要是通过教育者与受教育者共同进行的教育活动实现的、体现在教育者的教育思想上和教育活动的具体内容及实现过程中、最终反映在受教育者德智体美诸方面的真实发展上
(二)、教育的育人与社会功能相辅相成、密不可分
(三)、教育的育人与社会功能是多种因素共同作用的结果
第四节教育内外功能的关系
一、教育内在功能是外在功能的前提
二、教育外在功能是内在功能的目的与归宿
三、教育内外功能的协调发展构成教育功能的全部
第四章教育的发生与发展
第一节教育的发生
一、教育的产生
(一)、教育产生的可能性
1、社会生产力的发展为教育的产生提供了物质条件
2、语言的产生为教育的产生提供了信息传递工具
(二)、教育产生的必要性
1、社会文明需要教育来传承
2、人类自身发展需要教育
二、教育起源学说
(一)、生物起源论
1、代表人物:
法国利托尔诺;
英国沛西·
能
2、观点:
教育生物起源论者以生物科学为理论基础,把人类教育的起源归结于动物的本能行为、归结于天生的生物行为,认为教育是一种普遍存在的生物现象而非一种特殊的社会现象。
3、评价:
此种观点把教育过程视为按生物学规律进行的本能的传授活动,把动物为适应环境、求得生存而进行的本能性活动作为人的教育的基础,把复杂的社会现象简单地、机械地还原为生物现象忽视了人的教育与动物的本能性生物行为之间存在的本质区别,否认了人与动物的区别,否认了教育的社会性。
(二)、心理起源论
美国孟禄
原始社会的教育尚未制度化,教育主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿,这种无意识的模仿不是获得性的,而是遗传性的,是先天的而不是后天的,也就是说,是本能的,而不是文化与社会的
心理起源论以心理科学为其理论基础,把教育归结为一种心理现象,而不是生物现象。
它成功地避免了生物起源论的错误,提出模仿是教育起源的新说,有其合理的一面。
其局限性主要在于,这种观点把全部教育都归之于无意识状态下所产生的模仿行为,从而把有意识和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外。
(三)、劳动起源论
苏联学者
理论基础是恩格斯的劳动学说,是在批判生物起源说和心理起源说的基础上,以历史唯物主义为指导思想而产生的。
认为从猿转变为人的根本原因是劳动,劳动创造了人,因而,劳动必然是教育产生最初的本源
诚然,劳动在人类发展过程具有重要的作用,但是,如果以“劳动创
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