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二、关于人的发展的理论
关于人的发展的命题是诸多人文社会科学共同研究的领域。
教育学是研究如何培养人的学问。
教育学要真正搞清如何培养人,其首要前提是对人的全面理解。
正如乌申斯基所说的那样:
“如果教育学希望从一切方面去教育人,那么就必须首先也从一切方面去了解人。
”而哲学、心理学和社会学关于人的发展的问题的研究,为教育学了解人、研究人的发展奠定了坚实的理论基础,提供了广阔的理论研究视角。
(一)哲学基础
1、人的特性
从最一般的意义上说,人的特性就是人所共有的、区别于动物的特殊属性。
主要包括:
(1)自然属性。
就是指人与生俱来的通过遗传而得来的生理特性,是以人的本能的需要为基础的食欲、性欲和自我保存。
从起源的基础看,它们是与动物相互沟通的,但不能将人的自然属性简单地归结为动物性。
因为在人的自然属性中融合着社会和文化的因素,在其非理性的本能中融合着人所特有的理性的能力。
而且随着生产劳动作用的最大限度的发挥,人的机体的自然性和动物进一步区别开来,具体来说可以概括为“一强”、“一弱”和“一长”,一强是指人具有动物所不具备的高度发达和精细的神经系统、语言器官和双手等;
一弱是指人还有不如其它动物器官技能高度特化的弱项(如狗的鼻子的灵敏性,猫在黑暗中的观察力等);
一长是指人有比许多动物长得多的从出生到生理上成熟的生长期。
正是这“一强”、“一弱”和“一长”,使人具有其它动物不可能有的可塑性,使人的发展具有独特的生理基础和巨大的潜在可能性,人就是利用自己的强项在较长的生长期中去弥补自己的弱项,从而进一步和动物区别开来,同时也使新生个体的发展必然与学习、与上代人那里获得非遗传性的文化继承联系在一起。
(2)社会属性。
是人在社会性上与动物相区别的独特性。
首先,人的生存方式是群居并相互依存的,脱离社会的单个人是无法生存的,而社会离开了人也不成其为社会,人和社会是相互依存性的共生关系。
其次,人具有交往的需要,交往是团结个体的方式,同时也是发展这些个体本身的方式,其目的是最终促进人的共同发展。
第三,人能够在善恶美丑之间做出选择,使自己的行为具有道德的性质,与动物王国中的“类社会性”行为相比,无论在社会性的内容还是形式上都与动物截然不同,也就是人具有人际关系的道德性。
印度狼孩卡玛拉的故事就深刻地证明了人所独有的社会性的重要性。
(3)精神属性。
人不仅与动物共有类同的生物组织(肉体的物质属性),更有动物肉体所不具有的意识、思维、想象、目的性等精神属性。
人的饿精神活动具有能动性、自我意识、价值和人生意义的追求等特征。
人因为有了精神的创造,才有了人类社会的进化、发展和高度的文明。
就像马斯洛所说:
“精神生命是人的本质的一部分,从而,它是确定人的本性的特征,没有这一部分,人的本性就不完满。
”
2、人的本质
人的本质是对人的特性所进行的抽象和概括。
马克思说过,人的本质并不是单个人所固有的抽象物。
在其现实性上,它是一切社会关系的总和。
人是自然性与社会性的统一,是能动与受动的统一,更是共性与个性的统一。
正是在这个意义上,人才能更像一个与动物高度区别开来的人。
3、人的发展
人的全面、和谐、自由的发展是人的哲学的最高范畴。
人的发展是作为目的本身的人类能力的发展,作为主体人的饿发展从根本上说就是人的主体能力的发展。
人的主体能力包括:
(1)智能(人类的特殊能力)。
它使人不仅能够认识客观世界的各种属性,而且通过加工转换为自己服务,并且借助语言文字来实现经验的积累和认识的升华,实现自身以及整个人类的发展。
(2)巨大的潜能。
人作为自然界进化接替上最高层的存在物,机体内蕴藏着亿万年生命演化进程中所形成的极为丰富的肉体和巨大的精神力量,而且也凝聚着人类自身百万年文明进程的精华,二者的结合就构成了人的饿发展的巨大潜能,罗马俱乐部在1979年发表题为《回答未来的挑战》的“内部界限”理论就是基于对人的发展潜力的充分认识;
(3)人类的创造能力。
人通过自身的主体实践活动与外界客观物质环境和精神文化环境发生互动,并在继承上代所给予的遗传素质的基础上,进行全新的富于创造性的发展;
人的创造性发展体现着人对历史和现实的超越,体现着个体对上代的整体超越,体现着人类的进化和进步。
江泽民同志说,“创新是一个民族进步与发展的不竭动力。
(二)心理学基础
1、“最近发展区”的理论
苏联著名心理学家维果茨基(1836—1934)早年曾专门研究过教学与发展的关系问题。
维果茨基所谈到的人的发展,主要是就儿童的心理和智力而言的。
但他在大量研究的基础上,提出了著名的“最近发展区”的概念。
维果茨基首先批评了传统教育的保守性,认为过去通常用让儿童解答各种智力习题的方法来确定儿童智力的发展水平的做法很不妥当。
因为借助这种方法仅能测定儿童身上已经成熟的东西,却无法判断那些正在成熟而又尚未达到能独立解答智力习题程度的心理机能。
由此,维果茨基提出,至少应该确定儿童的两种发展水平:
第一种发展水平是现有发展水平,由已经完成的发展程序的结果而形成,表现为儿童能够独立解决智力任务;
第二种发展水平维果茨基称之为“最近发展区”,它说明那些尚未处于形成状态、在成熟的过程中正在进行的东西。
这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题,但在成人的帮助下,在集体活动中通过模仿,就能解决这些问题。
其次,维果茨基强调指出,教育活动应建立在儿童的第二中水平之上,应立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平,使全部教育和教学工作走在学生发展的前面。
2、“一般发展”的理论
继维果茨基之后,苏联又一著名心理学家赞可夫(1901—1977)卓有成效地研究了“教学与发展”这一课题。
赞可夫把这种发展称作“一般发展”,它指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。
在智力发展中,又以思维能力的发展为核心。
随着教育理论的发展,人们越来越清楚地认识到,人的发展不仅具有阶段性,而且也是多层次的。
虽然较高层次的发展是建立在较低发展水平基础之上的,但是这个过程却不是一个自发的过程。
它是施教者对求教者施加积极影响,主动促进由低水平向高水平过渡的过程。
智育过程中的发展如此,思想品德的形成和发展也不例外。
从这个意义上来说。
“最近发展区”和“一般发展”的理论作为一定阶段科学研究的突出成果,对正确理解人的发展的含义具有重要价值。
3、“心理发生论”
这一理论又可以分为三个学派。
(1)个性发生学派。
这一学派把注意力放在整个个性的发展上,力图和自然主义的生物学观点相抗衡,企图从个性综合动机本身的深处导出个性的发展。
但是局限于情感和体验的描述,忽视社会阶级差异,无视个体所处的社会环境,低估社会实践活动的主导作用,过度强调主观的因素,因此缺乏大足够的说服力和解释力。
(2)认识发生学派。
其代表人物皮亚杰认为,儿童认知的发展可以划分为四个主要时期:
感觉运算时期(婴儿期或从出生到2岁);
前运算时期(2岁到7岁);
具体运算时期(7岁到11岁);
形式运算时期(11岁到成年期)。
年龄的规定只是一个大致的平均数,因此,阶段的划分回随着某些因素如儿童的环境不同而变化。
对于每一个主要的时期,他都概括了标志着该阶段儿童特点的认知活动,构成这些认知活动的形式,以及这些认知活动形式在未来发展中的作用。
这一理论认为个人是具有实现某种逻辑行为的潜能的,这种潜能起源于人最初的动作图式,思想是动作的内化。
皮亚杰强调智力发展的生物成熟基础,并认为发展的各个阶段都是严格规定的,是不可逾越的。
在他看来,外部刺激会引起个体的主动的反应,或者同化,或者顺应,但是外部刺激本身和智力的发展并无关系。
(3)活动心理学派,即心理动力学派。
主要是用情感、爱好和其他心理成分术语来解释行为,每个心理学家埃里克森是主要代表人物。
他发展了弗洛伊德的理论,抛弃了其中的生物主义和泛性论,开始注意到自我和社会文化生活的冲突,注意到个人和社会的交往问题,注意到了情绪的问题,以及从个性的自我转变为社会性的自我问题。
他认为,研究自我既要考虑到生物性个体的问题,又要注意文化环境的影响。
他企图通过个性内在固有的情感和趋向来解释个性的发展,认为这种情感和欲望有着天赋和生理的根源。
这一理论有较强的解释力。
(三)社会学基础
按照社会学的观点,人的生存和发展是离不开社会的,人之所以为人是社会环境影响的结果,人的本质是社会的。
因此,人的发展过程也就是人从生物学意义上的“自然人”逐步成长为“社会人”的过程,也就是“社会化”的过程。
目前关于社会化的含义还没有形成统一的认识,但其重要性却已经形成共识。
简单地说,社会化包括两个方面:
一是社会的个体化,也就是把社会的道德、规范等内化为个体的内在素质,体现个性和个别差异;
一是个体的社会化,就是把每个个体培养成为社会所需要的人才的过程,这是共性的要求,是个人得以适应社会、参与社会生活、在社会环境中独立生存的必要条件,最终每个人都将成为一定社会生产力的承担者、一定社会关系的体现者和一定社会生活的积极参与者。
长期以来,我们过分强调个体的社会化要求而忽视社会的个体化需求,在一定程度上抹杀了人的独特性、创造性和个性,这是今天在关注人的发展时必须认真反思的问题。
社会化是一个长期的,甚至是终身的过程。
“活到老,学到老,改造到老”是最好的诠释。
在人生的各个时期,人的社会化的要求是不一样的,但总体趋势却是向前的。
人的社会化主要是通过社会教化和个体内化来年感个相辅相成的过程来实现的。
哲学、心理学和社会学关于人及其发展的研究不能简单地等同于教育学关于人及其发展的理论。
例如,哲学对人的研究是一种抽象的类的本质的研究,哲学研究中的人的饿发展是指作为人类一般的历史发展过程,而教育学要解决的主要是青少年儿童的身心发展问题;
发展心理学研究人的一生心理发展的特征、规律,而教育学则侧重于学龄儿童、青少年的身心发展规律及其教育的意义;
社会学从社会化的角度来研究个体如何从一个自然人转变为社会成员,教育学则不仅重视儿童的社会化,还要研究如何促进学生认知能力的发展。
这就需要教育学理论工作者在广泛吸取人文社会科学的研究成果的基础上,博采众长,潜心研究,从而建构自身的理论。
三、个体身心发展的一般规律
个体身心发展的一般规律是指不同个体在身心发展过程中所表现出来的共同方面,是不以人的意志为转移的共同规律。
因为它由人的机体的成熟规律和外部社会发展状态相互作用所决定。
研究个体身心发展的一般规律,是方面我们更好地了解自己的教育对象,合理地设计教育活动,以获得预期的效果。
1、个体身心发展的不平衡性。
个体身心发展的不平衡性表现在不同的层次和不同的方面。
就同一时期而言,个体身心发展具有鲜明的异时现象。
主要标志为个体生理、心理和社会性成熟的差异性。
生理上的成熟以性机能的成熟为标志,现代女性的性成熟一般自12-13岁始至16-18岁,男性一般比女性成熟的起始年龄推迟2-3年,而完全成熟的年龄要再延伸2-3年。
当然,随着社会物质生活水平的提高已经其他各种因素的影响,整体呈现年龄下降的趋势,因此,在小学年龄阶段,就必须注意对儿童生理健康和卫生的指导。
心理上的饿成熟则以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志,出现的年龄相对与生理成熟来说晚很多,大约在20对岁左右,甚至贯穿人的一生。
个体社会性方面的成熟,以独立承担社会职业和家庭的义务为标志,按照一般情况来看,大约在24-30岁前后。
从完全成熟的角度说,孔子所说的“三十而立”就有一定的启发意义。
在对异时现象研究的饿过程中,心理学家提出了发展关键期(或最佳期)的概念,所谓发展最佳期是指试题或心理的某一方面机能和能力最适合于形成的时期,这一时期对个体某方面的训练可以获得最优成绩,并能充分发挥个体在这方面的潜力,错过了关键期,所花费的代价将是巨大的。
不平衡性还表现在个体发展的速度在不同时期的平衡性上,每个个体都应该有深刻的体会。
此外,不同个体的身心发展也具有不平衡性,看看我们身边的个体与自己的差异,就是一个鲜明的佐证。
2、个体身心发展的顺序性
如果说,个体身心发展的不平衡的次序不是随机的,是按照某种固定的顺序开展的(这是因为人的生理成熟程序由基因控制,故首先突出表现在身体的发展方面)。
除此之外,身体的发展还遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的循序发展。
而生理的变化必然会影响到以生理发展为基础(特别是神经系统发展)的心理发展,虽然胜利发展的循序还受到个体在人生不同阶段的活动领域、活动发生以及承担的社会义务的影响,在发展的程度上和成熟性上有较大的个体差异,但基本程序也是确定的。
瑞士的心理学家皮亚杰认为人的智力发展水平应该按照感知运动水平、前运算水平、具体运算水平和形式运算水平这样一个循序发展。
此外,个体的情感、意志品质的饿发展也遵循着一定的循序。
3、个体身心发展的阶段性
个体身心发展的不平衡性和循序性的综合必然导致发展阶段性的呈现。
处在不同年龄阶段的个体表现出不同的年龄特征,也面临着独特的属于某年龄阶段的发展任务。
生理学家、心理学家和社会学家对划分年龄阶段的标准有分歧,因为人生各年龄阶段既有区别,也有联系,是相互关联的。
人生的每一个阶段对人的发展来说不仅具有本阶段的意义,而且具有全程性的意义。
人的身心发展的过程是人的内在潜力不断涌动、消长、在外界刺激下进发,与周围环境不断相互作用,不断战胜新的挑战的过程,人的身心也在这个过程中不断建构、更新,使每个个体的发展过程都包含着丰富的变化和色彩。
因此,我们一方面要了解各年龄阶段教育对象的特点,根据各年龄阶段的任务进行相应的教育;
另一方面,我们必须在现阶段的基础上提出进一步的要求,以促进他们更好的、全面的发展。
4、个体身心发展的互补性
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互联系。
它首先指机体某一方面的机能受损害甚至缺失后,可通过其它方面的超长发挥得到部分补偿。
如失明者的听觉、触觉、嗅觉较一般正常人要灵敏些,生理上的补偿在残疾人身上体现比较突出。
机体各部分存在着互补的可能,为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调,从而能继续生存与发展提供了条件。
事实上,不同机能之间的协调互补,人以整体的方式与环境相互作用在正常人身上同样存在,只是由于它们的自然、平常而不容易被人们意识到,一旦缺失出现,它就以惊人的方式显现出来了。
这种显现还使人们看到了人体器官各种机能的巨大发展潜力和可塑性。
因此,从这个意义上,我们就容易理解“哀兵必胜”、“置之于死地而后生”、“狗急跳墙”等隐含的机能的极限发挥的强大功能。
互补性还存在于心理机能和生理技能之间。
人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体机能起到调节作用,帮助人战胜疾病和残缺,使身心得到发展。
张海迪、海伦·
凯勒等用他们的生命历程向我们展示了精神力量的强大。
相反,一个人的心理承受能力极差,缺乏自我调节能力和坚强的意志,那么,就是不很严重的疾病都可能使他彻底垮下来,即使是正常的人也可能是一无所获,得不到很好的发展。
心理上的互补作用在一定程度上比生理上的互补作用更大、更强、更能推动人的发展。
当前,在竞争日益激烈的现代社会,我们的心理素质亟待提高,心理健康问题是我们不能忽视的严峻问题,这是每个教育工作者必须注意的。
互补性的存在使每个教育者乃至每一个人都应该树立起这样的信心:
不管个体自身条件处在怎样的状态下,只要生命还存在,发展的可能也就存在,生命与发展的可能永远共存。
5、个体身心发展的个别差异性
在这个世界上绝对找不出和自己一模一样的人,人与人相比在发展上存在着差异性。
个体差异性有多种层次。
从群体角度看,首先表现为男女性别的差异,这不仅是自然性上的差异,也包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别,在一定程度上造成了发展的方向与水平上的差异;
其次,个别差异还表现在身、心的所有构成方面,其中有些是发展达到的水平上的差异、各方面的和整体发展水平上的差异,有些是共性体现方式的独特。
必须注意的是,个体发展水平的差异不只是由各人内在潜能、先天素质的差异所致,还受到环境以及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择方向的影响。
在现实生活中,不是所有的人都充分发挥了自己的潜力,也远不是所有的人都达到了每个年龄阶段的发展水平,无论是整体性的还是部分系统的发展水平。
超常的情况有,落后的情况也有。
从个体角度看,差异性主要表现在个体的独特性上。
独特性是人的个性形成和完善的内在资源,也是教育努力的重要目标。
珍视学生的独特性和培养具有独立个性的人,应成为我们对待学生的基本态度。
个体身心发展的个别差异性给我们提出了这样一个问题:
学生的独特性和教育的统一性如何协调?
在教育工作中,把握学生的年龄阶段特征而进行统一的要求与教育是必须的,但还是不够的,为了使自己的工作对每个学生的发展都有一定的意义,还需要去发现学生的个别差异,发现每个人的独特之处,包括他的超常与他的落后,针对性地实施因材施教,这些对于教育来说都是重要的。
许多家教情况、教师布置作业和教学的效果不理想,一个很重要的原因,就是我们根本不了解学生,不能因人而异,缺乏针对性,总是用同样的内容、同样的思路、同样的方法教不同的学生。
以上五条身心发展的规律有内在联系,它们从不同的角度揭示了个体身心发展的必然性的一面,也让我们看到了发展的无限可能性和丰富多样性。
其中,生理上的成熟机制规定了个体发展的基本路线,从而影响了人的心理发展路线,但它并不是绝对地规定每一个阶段发展到的程度与速度。
生理的成熟也不会自动导致心理的成熟。
因为个体发展从潜在的可能转化为真实的状态还与外部环境和发展主体的选择、实践、能动性的饿发挥有关。
此外,每一条规律都有它的必然性和独特作用,但在实际发展过程中,它们又不是单独地发挥自己的作用,而是有机地结合在一起,成为一个整体,发挥综合的作用与影响。
在人的身心发展问题上,限定的方面是有的,但宿命论则是极端错误的。
研究个体身心发展的这些规律,就是要求教育工作者要根据这些规律去开展教育教学工作,并且要充分意识到:
教育一定要适应并促进个体发展的规律特点,才能真正地促使个体得到全面的、充分的发展。
附:
个体发展的一般规律与教育的适应关系简表
规律
表现
教育的适应
不平衡性
三个标志:
(1)生理成熟以性机能成熟为标志。
(2)心理成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志。
(3)社会性成熟以独立承担社会职业和家庭的义务为标志。
抓住“关键期”(最佳期),促进发展。
顺序性
[瑞士]皮亚杰的“人的智力发展阶段”:
感知运动水平,前运算水平;
具体运算水平;
形式运算水平。
循序
阶段性
人的发展阶段:
婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、成年期(青、壮年期、老年期)。
渐进
互补性
包括生理上的互补性和心理上的互补性。
“不管个体自身条件处在怎样的状态下,只要生命还存在,发展的可能也就存在,生命与发展的可能永远共存。
重视生命教育
个别差异性
性别差异;
个体身心发展的所有构成方面;
个体的独特性。
注意因材施教
第二节影响个体发展的因素及分析
影响个体发展的因素很多,历史上对这个问题的研究经历了单因素决定论、双因素决定论以及多因素多层次相互作用论等几个不同的阶段。
单因素决定论是指有些人认为在众多的影响人发展的因素中只有一个是起决定作用的。
其中一部分人强调内因、人的自然性的决定作用,如遗传决定论、成熟决定论等,他们通过实验、统计等方法来证实这一论点。
如英国优生学的创始人高尔顿(1822—1911),在1869年发表了著名的《遗传的天才》一书,就是通过英国977位名人家谱调查统计来证明遗传的决定作用;
美国的格塞尔通过“双生子爬梯实验”来证明成熟是影响个体发展的决定性因素(该实验发表于1929年,过程简述如下:
被试为一对满46周的同卵双生子,其中之一先作每天10分钟的爬梯训练,共6周。
另一个未作过训练。
第一轮训练结束后测量两个孩子爬同一梯子所需的时间。
结果为:
受训儿26秒,未受训儿45秒;
然后对他们同时开始作为期2周的相同的爬梯训练,而后再次测量,结果是受训才2周的孩子只花了10秒就完成了爬梯任务。
格塞尔以此证明成熟是决定性的因素)。
环境决定论是单因素论中另一派的观点,行为主义学派赞成这一观点,并作了大量的实证性研究。
双因素决定论者把遗传与环境、成熟与学习各看作一队矛盾,认为是二者的相互作用决定了人的发展,他们力图克服单因素论的绝对性,从而把问题的研究推向深入。
多因素多层次相互作用论是把发展主体的自身作用也列入影响个体发展因素之中,并强调影响发展的因素在发展过程中的不同地位、作用力大小的动态变化。
如皮亚杰把影响儿童发展的因素归结为:
成熟、自然经验、社会经验及内部机制的平衡化,十分突出发展主体在内、外因素相互作用中的建构作用。
近些年来,关于人的发展的因素的争论还在继续,但在不断的冲突、对抗、交流和融合中,已经初步形成了一种主流思想,那就是将影响人的身心发展的因素大致分为四个方面:
遗传,环境,教育和个体的实践活动。
一、遗传
遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态以及感官和神经系统的特征,特别是脑机能的特点等。
在遗传下来的生理解剖特点中,生理特点也称为遗传素质,是指功能特点,如出生后感觉的灵敏度、知觉的广度、注意的持久性、记忆的强度、思维的灵活性等;
而解剖特点主要是指结构特点。
1、遗传对人的发展的影响
遗传是个体身心发展的物质基础和自然条件。
没有从遗传获得的机体,也就没有个体的发展。
一个先天失明的人就不可能成为画家,一个生来就聋哑的人
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